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课堂学习评价是教师促进学生实现预期学习目标的基本反馈手段。否定式评价是教师对学生应答中的错误或偏离予以纠正的反馈策略之一。但直接否定会使学生面临尴尬，不易被学生所接受，不利于学生的有效学习；采用部分肯定、句式变化、状态转换、意见征询等话语表达策略，可以使否定式评价间接、委婉，乐于被学生所采纳，有利于启迪、唤醒、激励学生。这些隐性的、间接的否定式评价策略避免了学生在错误中徘徊，犹如给学生一双内隐的翅膀，能及时把握航向，使学生飞得更高更快更远。
一、部分肯定策略，否定内容隐含
学生所表达的观点或内容有时不完全正确，但是这一结果的获得过程却包含合理性因素。教师表示否定评价前，通过对这些合理性因素的挖掘，先肯定学生的部分话语内容或某方面的强项智能，再指出不足之处，产生有价值的教学效果，我们称之为部分肯定策略。从心理学的角度看，部分肯定策略能降低否定表达给听话人造成的心理伤害，也促使听话人客观地看待问题，接受不同的观点；从交际学的角度看，部分肯定策略“先礼后兵”，可以缓和话语的批评味，扩大达成共识的效能。现以《清平乐·村居》一课的应答评价为例：
1.“就话语内容”作部分肯定评价。
师：谁来读课题？
生：清平乐（lè）·村居。
师：五个字读对了四个，不错了，“乐”还可以怎么读？对了，再读一遍，在这里清平乐（yuè）是词牌名。
这里学生的回答不完全正确，教师“就话语内容”作部分肯定评价。教师以“五个字读对了四个，不错了”发挥肯定的积极作用，同时间接指出错处让学生自己发现并纠正。
2.“就答问态度、个体智能”作部分肯定评价。
师：看这首词与以前学的诗有什么最大的不同？
生：以前学过的诗一般只有四句，可这首词有八句，四句之后还空一行。
师：你真细心。词一般比诗的句数要多，像这首还分为上下两片。还有什么发现?
生：我发现这首词每行的字数不相等，以前我们学的诗，每行字数不是五字就是七字。
师：你有一双慧眼。词原来就是配歌而唱的，为了和所配的曲调押韵，所以每行字数不等。这首《村居》原配的曲名是《清平乐》，就是这首词的词牌名。
这里学生的回答不够全面，教师“就答问态度、个体智能”作部分肯定评价。“你真细心”“有一双慧眼”肯定了学生知觉的敏锐性，“还有什么发现?”提醒并训练知觉的全面性。教师评价学生时能发现学生的强项智能，注重对学生健康的情感、价值观的鼓励性评价，全面发展的学生观润物无声地潜入了学生心灵。
教师的评价语言准确及时、有针对性，让学生从教师那里了解自己参与学习后取得的进步、成绩和存在的问题,思维方向进一步明确；指出学生错误时，把握尺度，语言真诚委婉，让学生易于接受，乐于接受。部分肯定评价调动学生的学习积极性、主动性，“错误生成精彩”就有落到实处的可能性。
二、句式变化策略，否定方式隐形
“不”“无”“没（有）”等否定是显性的，没有遮拦，直击目标。借用“疑问句、反问句、假设复句、祈使句”等句式表示否定，可以是隐性的，这种句式变换否定方式不仅可以达到否定的目的，还可以避免受话者产生抵触情绪，欣然对错误进行合理归因。
在教《清平乐·村居》中理解“最喜小儿无赖”一句，一位学生查字典解释“无赖”是“游手好闲，品德不好”的意思。直接否定再解释必定索然无味。不如变直为曲，绕道迂回，就学生所答，通过句式变换加以否定。
1.借助疑问句表示否定。针对学生的应答内容提出疑问：“是这样吗？小儿子是个‘无赖’，还会讨人喜欢吗?”借助疑问句既表示了否定，又增加了思维含量，学生理解了在这里“无赖”是“顽皮”的意思，更是指可爱。问在此而意在彼，使否定别具一格，富有启发性。
2.借助反问句表示否定。抓住错处反问：“喜欢的小儿怎会是游手好闲呢？难道品德不好的小儿你会喜欢他吗？”这样用反问表达确定的意思“不是游手好闲”，并以“难道你会喜欢”让学生切己体察，找出应答的错处。
3.借助假设复句表示否定。用“要是/如果……就”表示假设关系的复句表示否定。就学生的应答内容假设：“如果是‘游手好闲’，这里的‘无赖’就和前一课学的《水浒传》中的高俅一样的无赖啦?”学生刚学过《水浒传》中《林冲棒打洪教头》，知晓高俅的性格特点，个个连连摇头，纷纷说“无赖”是“顽皮”的意思。这样通过假设一定的环境、背景、条件，使用假设复句追问，使学生入境悟理。这样的提问联系旧知容易理解，假设联想新奇有趣，否定的硬生感则遁形了。
4.借助祈使句表示否定。祈使句干练，简捷有效：“请联系下一句小儿的动作，一定明白‘无赖’的意思。”“再想一想，我们两句连起来读，一定会明白的！”使用礼貌用语“请”，再运用语用移情人称指示语“咱们、我们”，把注意更正错误的执行主体“出错学生”换成了“老师和学生们”，既体现了对出错学生的尊重和关爱，也引起全体学生的共同思考，增加了参与度，提高了课堂实效。
三、状态转换策略，否定过程隐约
当学生思维受阻、体验感悟游离主题时，教师不是断然否定，而是将问题状态转换成与目标状态相近的状态。可以按照学生的逻辑推出明显不合理的结果；或借助与目标状态相近的材料加以比较看出矛盾；或含而不露地指向正确答案与目标，指而不明说，过程隐约，启发学生自己多角度去思考问题，培养学生良好的思维品质。
1.谬推法。谬推法是从相反的视角切入问点，以学生错误的认识为前提，推出一个荒唐可笑的结论，使学生从矛盾情境中明确真理。如《清平乐·村居》中的“大儿锄豆溪东”，一位学生理解为“大儿子在地里锄豆”，教师追问：“‘锄豆’如果是把豆子锄了，还会有收成吗？想想大儿子在地里干吗？”学生在笑声中恍然大悟，正确答案“大儿子在溪东面的豆田里锄草”在语言情境和逆推中显现。教师顺势介绍“古人写词为了押韵，常常会省略倒装”。学生在谬推中自主纠错，之所以“错”了解得更深，变换词序理解古诗词的难点也有突破。
2.比较法。当学生表达的方式方法出现错误时，教师可以换用不同的表述，让学生在比较、选择中发现优劣。当学生对文本的价值把握偏离方向时，教师不能一味地说“这是你的观点”“这是你的发现”“嗯，好”等貌似尊重学生独特体验的话，要正视教师引导者的地位，可以将不同观点摆出来让学生比较鉴别，引领学生做出正确的价值判断。
3.适度模糊法。教师评价时隐约其词，不说透，适度模糊，模糊而不含糊，启发学生听出弦外之音。这弦切中肯綮，一触即发，一发即中，使学生在会意中将问题搞明白。一位学生在朗读“大儿锄豆溪东”至“最喜小儿无赖”这几句时语气平淡、语调没有变化。执教者随即说道：“老师现在可不能向你投来赞赏的目光，你还只是有一点喜欢可爱的小儿？”学生听出了言外之意，再读自然流露对天真小儿的最喜爱。这样的评价是教者根据特定环境随机引发的，这种模糊的本质是包容。教师变否定为委婉、幽默的提醒，学生兴趣盎然，参与热情高涨，学习效果显著。
四、意见征询策略，否定者隐现
针对学生的观点，教师有不同意见，通过适当的提示将问题回抛给学生本人，给学生自我修正错误留有余地；或将问题抛给其他学生，让群体争议，促进问题的再思考与深入；或在澄清错误的过程中，教师和学生角色交换，采用交互式教学方式，让学生当老师，教师进行适时的提示、支持。教师要求学生用简洁的语言说出作者辛弃疾从哪些方面写出对乡村生活的喜爱。一位学生只说出其中的“儿子的勤劳和顽皮”。教室里有学生的窃笑，笑其不全面。教师立即让其他学生换位思考：“如果你是说错的同学，你希望其他人是什么态度？如果你是老师，你觉得这时的正确答案是什么？”一位学生在教师的提示下用温和的语气启发刚才发言的学生：“还从哪些方面写出对乡村的喜爱？同学们在用善意的笑声提醒你呢！”那位学生立即发现并作调整：“从环境的优美、老人的恩爱、儿子的勤劳和顽皮写出对乡村生活的喜爱。”教师肯定“小老师”的正确做法：给说错的同学自己纠错的机会，提醒其他学生当同伴有错时不应嘲笑。这样的课堂上否定者时隐时现，在学生使用策略时“现”，给以必要的帮助；在学生自己或同伴合作能纠错时“隐”,增强了学生学习的主体意识。
肯定和赞赏式评价对学生的激励作用是显而易见的，但没有否定的教育也是不完整的教育。教师否定式评价的“隐性”策略避开否定的锋芒，以其神奇的力量化单调为生动，化生硬为明朗，在关注过程外显形态的同时注重目标指向的内隐结果，在重视教师引导功能的同时更重视学生自我作用的发挥，起了肯定和否定的双重效应，增强了评价的实效。
（作者单位：江苏省东台市实验小学）
一、部分肯定策略，否定内容隐含
学生所表达的观点或内容有时不完全正确，但是这一结果的获得过程却包含合理性因素。教师表示否定评价前，通过对这些合理性因素的挖掘，先肯定学生的部分话语内容或某方面的强项智能，再指出不足之处，产生有价值的教学效果，我们称之为部分肯定策略。从心理学的角度看，部分肯定策略能降低否定表达给听话人造成的心理伤害，也促使听话人客观地看待问题，接受不同的观点；从交际学的角度看，部分肯定策略“先礼后兵”，可以缓和话语的批评味，扩大达成共识的效能。现以《清平乐·村居》一课的应答评价为例：
1.“就话语内容”作部分肯定评价。
师：谁来读课题？
生：清平乐（lè）·村居。
师：五个字读对了四个，不错了，“乐”还可以怎么读？对了，再读一遍，在这里清平乐（yuè）是词牌名。
这里学生的回答不完全正确，教师“就话语内容”作部分肯定评价。教师以“五个字读对了四个，不错了”发挥肯定的积极作用，同时间接指出错处让学生自己发现并纠正。
2.“就答问态度、个体智能”作部分肯定评价。
师：看这首词与以前学的诗有什么最大的不同？
生：以前学过的诗一般只有四句，可这首词有八句，四句之后还空一行。
师：你真细心。词一般比诗的句数要多，像这首还分为上下两片。还有什么发现?
生：我发现这首词每行的字数不相等，以前我们学的诗，每行字数不是五字就是七字。
师：你有一双慧眼。词原来就是配歌而唱的，为了和所配的曲调押韵，所以每行字数不等。这首《村居》原配的曲名是《清平乐》，就是这首词的词牌名。
这里学生的回答不够全面，教师“就答问态度、个体智能”作部分肯定评价。“你真细心”“有一双慧眼”肯定了学生知觉的敏锐性，“还有什么发现?”提醒并训练知觉的全面性。教师评价学生时能发现学生的强项智能，注重对学生健康的情感、价值观的鼓励性评价，全面发展的学生观润物无声地潜入了学生心灵。
教师的评价语言准确及时、有针对性，让学生从教师那里了解自己参与学习后取得的进步、成绩和存在的问题,思维方向进一步明确；指出学生错误时，把握尺度，语言真诚委婉，让学生易于接受，乐于接受。部分肯定评价调动学生的学习积极性、主动性，“错误生成精彩”就有落到实处的可能性。
二、句式变化策略，否定方式隐形
“不”“无”“没（有）”等否定是显性的，没有遮拦，直击目标。借用“疑问句、反问句、假设复句、祈使句”等句式表示否定，可以是隐性的，这种句式变换否定方式不仅可以达到否定的目的，还可以避免受话者产生抵触情绪，欣然对错误进行合理归因。
在教《清平乐·村居》中理解“最喜小儿无赖”一句，一位学生查字典解释“无赖”是“游手好闲，品德不好”的意思。直接否定再解释必定索然无味。不如变直为曲，绕道迂回，就学生所答，通过句式变换加以否定。
1.借助疑问句表示否定。针对学生的应答内容提出疑问：“是这样吗？小儿子是个‘无赖’，还会讨人喜欢吗?”借助疑问句既表示了否定，又增加了思维含量，学生理解了在这里“无赖”是“顽皮”的意思，更是指可爱。问在此而意在彼，使否定别具一格，富有启发性。
2.借助反问句表示否定。抓住错处反问：“喜欢的小儿怎会是游手好闲呢？难道品德不好的小儿你会喜欢他吗？”这样用反问表达确定的意思“不是游手好闲”，并以“难道你会喜欢”让学生切己体察，找出应答的错处。
3.借助假设复句表示否定。用“要是/如果……就”表示假设关系的复句表示否定。就学生的应答内容假设：“如果是‘游手好闲’，这里的‘无赖’就和前一课学的《水浒传》中的高俅一样的无赖啦?”学生刚学过《水浒传》中《林冲棒打洪教头》，知晓高俅的性格特点，个个连连摇头，纷纷说“无赖”是“顽皮”的意思。这样通过假设一定的环境、背景、条件，使用假设复句追问，使学生入境悟理。这样的提问联系旧知容易理解，假设联想新奇有趣，否定的硬生感则遁形了。
4.借助祈使句表示否定。祈使句干练，简捷有效：“请联系下一句小儿的动作，一定明白‘无赖’的意思。”“再想一想，我们两句连起来读，一定会明白的！”使用礼貌用语“请”，再运用语用移情人称指示语“咱们、我们”，把注意更正错误的执行主体“出错学生”换成了“老师和学生们”，既体现了对出错学生的尊重和关爱，也引起全体学生的共同思考，增加了参与度，提高了课堂实效。
三、状态转换策略，否定过程隐约
当学生思维受阻、体验感悟游离主题时，教师不是断然否定，而是将问题状态转换成与目标状态相近的状态。可以按照学生的逻辑推出明显不合理的结果；或借助与目标状态相近的材料加以比较看出矛盾；或含而不露地指向正确答案与目标，指而不明说，过程隐约，启发学生自己多角度去思考问题，培养学生良好的思维品质。
1.谬推法。谬推法是从相反的视角切入问点，以学生错误的认识为前提，推出一个荒唐可笑的结论，使学生从矛盾情境中明确真理。如《清平乐·村居》中的“大儿锄豆溪东”，一位学生理解为“大儿子在地里锄豆”，教师追问：“‘锄豆’如果是把豆子锄了，还会有收成吗？想想大儿子在地里干吗？”学生在笑声中恍然大悟，正确答案“大儿子在溪东面的豆田里锄草”在语言情境和逆推中显现。教师顺势介绍“古人写词为了押韵，常常会省略倒装”。学生在谬推中自主纠错，之所以“错”了解得更深，变换词序理解古诗词的难点也有突破。
2.比较法。当学生表达的方式方法出现错误时，教师可以换用不同的表述，让学生在比较、选择中发现优劣。当学生对文本的价值把握偏离方向时，教师不能一味地说“这是你的观点”“这是你的发现”“嗯，好”等貌似尊重学生独特体验的话，要正视教师引导者的地位，可以将不同观点摆出来让学生比较鉴别，引领学生做出正确的价值判断。
3.适度模糊法。教师评价时隐约其词，不说透，适度模糊，模糊而不含糊，启发学生听出弦外之音。这弦切中肯綮，一触即发，一发即中，使学生在会意中将问题搞明白。一位学生在朗读“大儿锄豆溪东”至“最喜小儿无赖”这几句时语气平淡、语调没有变化。执教者随即说道：“老师现在可不能向你投来赞赏的目光，你还只是有一点喜欢可爱的小儿？”学生听出了言外之意，再读自然流露对天真小儿的最喜爱。这样的评价是教者根据特定环境随机引发的，这种模糊的本质是包容。教师变否定为委婉、幽默的提醒，学生兴趣盎然，参与热情高涨，学习效果显著。
四、意见征询策略，否定者隐现
针对学生的观点，教师有不同意见，通过适当的提示将问题回抛给学生本人，给学生自我修正错误留有余地；或将问题抛给其他学生，让群体争议，促进问题的再思考与深入；或在澄清错误的过程中，教师和学生角色交换，采用交互式教学方式，让学生当老师，教师进行适时的提示、支持。教师要求学生用简洁的语言说出作者辛弃疾从哪些方面写出对乡村生活的喜爱。一位学生只说出其中的“儿子的勤劳和顽皮”。教室里有学生的窃笑，笑其不全面。教师立即让其他学生换位思考：“如果你是说错的同学，你希望其他人是什么态度？如果你是老师，你觉得这时的正确答案是什么？”一位学生在教师的提示下用温和的语气启发刚才发言的学生：“还从哪些方面写出对乡村的喜爱？同学们在用善意的笑声提醒你呢！”那位学生立即发现并作调整：“从环境的优美、老人的恩爱、儿子的勤劳和顽皮写出对乡村生活的喜爱。”教师肯定“小老师”的正确做法：给说错的同学自己纠错的机会，提醒其他学生当同伴有错时不应嘲笑。这样的课堂上否定者时隐时现，在学生使用策略时“现”，给以必要的帮助；在学生自己或同伴合作能纠错时“隐”,增强了学生学习的主体意识。
肯定和赞赏式评价对学生的激励作用是显而易见的，但没有否定的教育也是不完整的教育。教师否定式评价的“隐性”策略避开否定的锋芒，以其神奇的力量化单调为生动，化生硬为明朗，在关注过程外显形态的同时注重目标指向的内隐结果，在重视教师引导功能的同时更重视学生自我作用的发挥，起了肯定和否定的双重效应，增强了评价的实效。
（作者单位：江苏省东台市实验小学）