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[关键词]历史教材，高考试题，教材整合
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0055-06
随着新课程的推进，许多高中历史教师对教学产生了很大的困惑。困惑的焦点主要集中在：历史教科书是无用的吗？为什么与高考试题有这么大的差距？具体说，就是如何利用与整合教材。作为教育教学的重要测量手段，高考无疑是教学改进与调整的一个指标。①因此，本文以历年高考试题为切入点，探讨高中历史教材的整合问题。
高考历史试题命制以教材中的历史知识体系为基本依据，这一点是毋庸置疑的。但是囿于篇幅，教材有时不能完全详细地呈现历史知识体系，或者只是呈现有重要影响力的史实和历史进程。同时，为了呼应提升学生素质能力的要求，教材编写又往往会以多种形式强化学生的历史认知，而这些都在高考试题中有所体现。下面以几则高考历史试题加以说明。
例1：2015年新课标全国卷Ⅰ第40题：
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料1：在历史中，儒学一直在发展与创新。唐代韩愈以周公、孔子的继承者自居，排斥佛、道，鄙薄汉代以来的儒学，认为周公、孔子之道在孟子之后已经断绝。他在《原道》中说：“吾所谓道，非向（先前）所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲。轲之死，不得其传焉。”他的这一主张被宋代儒者接受并发扬。当代学者认为韩愈开了宋代“新儒学”的先河。
——摘编自卞孝萱等：《韩愈评传》
材料2：（略）
（1）结合材料1及所学知识，指出汉代儒学与孔孟儒学的不同之处，并概括宋代理学在哪些方面对儒学有所发展。（10分）
（2）根据材料1、2并结合所学知识，指出韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处。（8分）
（3）我们应当以什么样的态度对待孔子与儒学？（7分）
例2：2015年新课标全国卷Ⅱ第33题：
由表1可以推知，19世纪70年代到20世纪初
A.欧美发达国家已经开始盛极而衰
B.世界各地的工业化有所发展
C.世界各国工业发展差距明显缩小
D.世界经济结构发生重大变化
例3：2015年新课标全国卷Ⅱ第41题：
41.（12分）阅读材料，完成下列要求。
表2能够反映我国节假日变化的多种趋势，指出其中一种变化趋势并说明形成的历史原因。
例4：2017年新课标全国卷Ⅰ第33题：
综合表3可知，在工业革命期间，英国
A.工人实际收入与经济发展同步增长
B.经济快速发展依赖于廉价的劳动力
C.工人生活整体上没有改善
D.社会贫富差距进一步拉大
例1材料题考查的是中国儒学的发展。这一知识点属于人教版高中历史必修三第一单元内容的知识主线。材料1以韩愈的儒学变革为切入点进行考查，而这一部分在第一单元“宋明理学”中的“三教合一”有相关介绍。“三教合一”这一子目介绍了汉代以后儒学的发展，经过隋朝以后，唐朝统治者奉行三教并行的政策，“开始挑战儒学的正统地位，儒学大师韩愈率先提出复兴儒学”。此处简单的一句话提到了韩愈复兴儒学这个史实。事实上，韩愈复兴儒学是儒学发展史上非常重要的一个部分。除了上述材料中卞孝萱先生所说韩愈复兴儒学的主张为宋儒所接受并发扬外，其他一些学者也从多个角度论证了韩愈的新儒学主张及其影响，并给出了极高的评价。如范文澜先生在《中国通史》中就从文学角度高度评价了韩愈新儒学对唐代诗歌甚至宋代以后文学的影响。①杨世文先生在《论韩愈的儒学文化观及其历史意义》中指出，在当时的社会背景下，韩愈复兴儒学维护了儒学文化的主体地位，“韩愈对儒学基本精神的阐扬，以及对儒学精神传承脉络的爬梳，揭示了一条中华文化的发展主线”。②谈及中国儒学的发展，韩愈复兴儒学是绕不开的，这是儒学发展史上的重要节点。命题者以韩愈新儒学为材料选取的切入点，考查了儒学发展的历史主线。这是非常符合课程标准对历史完整性认知要求的教育测量模式。可见，本试题涉及的韩愈复兴儒学并不偏题，教材已经提及，只是篇幅所限，没有做过多介绍。
例2考查的是第二次工业革命的影响。此题通过对欧美主要发达资本主义国家工业生产数值的变化，表达了这样的一个主题：工业革命的影响不仅推动了欧美国家科学技术的应用和工业生产的迅猛发展，也在一定程度上将工业革命的成果推广到世界其他地区，当然也包括亚洲等一些落后国家。
第二次工业革命的影响属于必修二“第二次工业革命”之“世界市场的发展”内容：第二次工业革命加强了世界联系;欧美资本主义国家对外掠夺;加大对外资本输出;亚非拉等国成为欧美资本主义国家的资本输出国和商品倾销地;亚非拉诸国的民族资本主义艰难发展。这些描述似乎都侧重于欧美国家的工业化发展和对世界市场中其他国家的掠夺和占有，但是对欧美国家以外的其他国家工业化发展的推动作用介绍不够，即便介绍，也只是说殖民地半殖民地的工业艰难发展。从历史上看，第二次工業革命对殖民地和半殖民地民族资本主义工业除负面影响外，也包括促进其资本主义工业的发展。第二次工业革命后世界各地的工业化都有所发展，尽管艰难，但相对于之前的工业化程度来说，已经算是大大的进步了。从教材的表述来看，其实也是包括这层含义的，如“殖民地和半殖民地的民族资本主义工业开始了艰难的发展历程”。然而教材表述过简，容易使教师和学生对工业革命影响产生片面的认识。 例3属于开放性题目，主要考查的是改革开放后社会生活的变化。社会生活史的考查是近几年高考试题命制的一个方面。对于这类内容，教材中介绍的并不多，但并不等于没有给我们提供教学的着力点。如果将这一试题的主题结合教材“还原”的话，我们可以将其与教材必修二中的探究活动课联系在一起。在“中国民生百年变迁”活动探究课中，教材从不同环节表述了对学生历史知识、学习方法和价值观念的培养。例如，在“活动任务”环节，教材有这样的提示：“根据中国民生百年的变迁，请同学们选择一个领域或某个侧面，例如传统农业生产方式的改变、城市人民生活的近代化、教育的普及和发展、通信电话的]进、新兴的行业、服饰与文化、家庭生活的变迁，等等。”在“活动目的”环节，教材这样表述：“通过多种途径获得对民生百年变迁的感性认识，探究引起变迁的原因和背景;尝试分析、比较历史现象，理解历史发展对于人们思想观念和社会生活的影响。”在“史学指导”环节，提供了一定的史学研究方法指导。如在历史研究中，通过对不同时期或不同地点的历史人物、历史事件或历史现象进行对比研究，分析其异同，探究其原因，这是历史比较的研究方法。在这一环节，教材还具体地从历史唯物主义的角度进行了一定的提示，如结合时代背景分析民生百年变迁现象，既要对中国百年的发展阶段有宏观把握，又要了解具体时期的统治政策、社会环境、社会状况。任何历史现象的出现、发展和变化，都离不开当时的社会环境。需注意政治、经济、文化三者间的辩证关系。
通过上述还原，我们发现，教材中的活动探究课并非不重要。活动探究课的目的不仅仅是为了补充相应的历史知识，更是通过对活动中所表现的基本探究方式的理解和掌握去分析教材中没有涉及的史实和现象。但从目前教学活动的实施来看，探究活动课并没有得到重视，或者很少有教師将之与教材其他章节知识体系放在一个层面教学。显然，这一认识是错误的。
例4考查的是工业革命的影响。从社会经济的角度考查了英国工业革命的影响。试题以表格数据形式呈现，要求考生在初步进行数字统计分析的基础上理解相关史实。其实，从考查方式的角度来说，这并不生僻。这种能力要求也是明白地写在教材中的。人教版高中历史必修二“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”单元序言的“学习建议”中，第一条是：“通过数字统计来分析历史问题的方法广泛地运用于经济史研究，学习时，要注意揣摩、领会这种研究方法的要领，以便将来能够加以运用。”虽然这个学习指导建议是在第三单元提到的，但从数据统计的角度来考查历史问题在中外历史学习单元都是相通的。
通过对以上几则高考试题命题的教材“还原”来看，我们可以总结出这样的认识，历史教学提倡“用教材教”，亦应在此基础上用好历史教材。归纳一下，大致有以下几个方面值得注意：
第一，关注能够体现历史阶段]进的关键性词语，如“开始”“逐渐”之类。例如，人教版必修二“近代中国经济结构的变动”第一子目“自然经济的逐渐解体”中有这样的描述：
鸦片战争后，洋纱首先涌入中国东南沿海的市场。因其质优价廉，取代土纱，使中国家庭棉纺织业的“纺”与“织”分离。随后，洋布输入，取代土布，又使中国农家的“织”与“耕”分离。这样，越来越多的农民购买洋纱洋布，自然经济开始解体。
显然，这表明自然经济的解体是一个渐进的过程。看到这类体现历史阶段]进的关键性词语，教师要注意思考四个方面的问题：一、传统的自然经济有什么样的特征？二、促使自然经济解体的因素仅仅是一场战争吗？三、既然是“开始”解体，那么，它在以后的历史]进中还有什么样的表现和影响？四、新生的经济形态与自然经济之间会有一种什么样的关系？教材中能够引起教师思考的相似点还有很多，此处就不再一一引述。从高考命题方面来看，2015年新课标全国卷Ⅰ第28题以1852年中英贸易中的一个现象为切入点，考查考生对鸦片战争后中国传统自然经济影响的理解。这也给了中学历史教师是否能够活用教材、理解教材一个很好的启示。
为什么要对教材中关于历史]进的描述做这样的思考呢？主要基于两点考虑：一、中学历史教学要求学生能够客观把握历史发展的脉络，提升学生整体史观的史学素养。二、在把握历史发展脉络的基础上，学生也要能够多角度认知历史发展的阶段性特征。这两点都是高中历史新课标中明确规定的。
第二，关注历史进程各阶段的详略介绍。历史浩如烟海，教材编撰者也不可能事无巨细地安排所有的史实。因此，教材中对历史知识体系的布局难免有详略。除了前引例1中关于儒学变革相关史实考查外，2017年新课标全国卷Ⅱ第33题就以意大利13世纪城市和市民阶层为切入点，考查了欧洲早期资本主义萌芽问题。这一史实在人教版高中历史教材必修一第三单元中并没有涉及，只是第二单元“活动探究课——‘黑暗’的西欧中世纪”中简单提到了西欧中世纪“城市的兴起”，以及作为早期资产阶级形态的市民阶层。必修三第六课虽然有“意大利的资本主义萌芽”一节，但为了突出其作为文艺复兴的经济背景，对于早期资本主义的发展状况问题，教材介绍并不详细，也缺乏系统性。
从历史进程来看，欧洲历史上的一大主题是封建制度的瓦解和近代专制国家及资本主义的兴起。其中，城市和市民阶层扮]了非常重要的角色。有学者指出，13世纪的西欧城市虽然规模小、人口少，但却对中世纪欧洲的社会、经济和政治结构产生了巨大的冲击力。它们既不断削弱了封建主义赖以生存的经济基础——庄园式农业经济，又不断吸附乡村地区的农业人口迁居城市，这就使自由民身份逐渐凸显出来，为工商业从业者提供人口基础。这些居住在城市里的“市民”便是日后所谓“资产阶级”的雏形。此外，从政治方面来说，市民作为一个整体阶层参与国家政治则体现了城市和市民在中世纪西欧政治中的深刻影响。市民阶层政治影响力的扩大，“使国家的公共权威显得高于其他一切权力机制，这为新型的国家政治机制之涌现开辟了广阔的前景。……公共权力这一近代国家的特征也越来越明显”。①例如，开英国宪政史先河的议会即所谓的“模范议会”就有来自110个城市的大约200名市民阶层代表参加，这树立了市民阶层参与英国政治的样板。 如果我们兼顾到这一历史进程特征并将之与教材内容相对照的话就会发现，教材的描述很可能会给教师和学生带来教与学方面的逻辑问题。比如，教师在讲第七课《英国君主立宪制的建立》时需要将英国议会史做一简单介绍，这就必然要涉及市民阶层。虽然这一课第一子目中有“历史纵横”作为补充，但过于简单，学生也不易达成历史时序关照下的历史认知，不易形成历史因果分析法运用下的历史理解。
第三，关注教材中的单元概述模块、活动探究课或者学习延伸等“边角料”部分。依据《普通高中历史课程标准（实验）》要求，历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教与学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。②以人教版高中历史教材为例，教材的编排除了正课的大字内容外，还有其他一些看似“边角料”的部分，例如单元序言、学习建议、课文中的小字、图片、课后练习的学习延伸部分，以及活动探究课等。这些教材组成部分往往为教师所忽视，它们包含历史细节和历史思维方式，以及史学研究方法，看似“边角料”，但不乏价值，也因此成为高考试题命制者的关注点。
以必修二第一单元的“學习建议”为例，其中第三条为：“运用地图，观察古代经济区域的分布特点，了解中国古代经济重心南移的趋势。”从这条学习建议来看，地图史料应用于教学是教材明确要求的。对照近几年的高考试题，我们会发现这一点也是试题命制者的着[点。例如，2017年新课标全国卷Ⅱ第24题就以地图形式考查了春秋战国之际商业经济的发展。无论从命题方式还是内容上来看，这道试题的命制正与这条学习建议相对应。这实际上考查了学生从地图中提取有效信息以提升史料实证的核心素养能力。
再如，在必修一第一单元“古代中国的政治制度”序言中，教材给出了单元知识体系的总结：“中央集权制度作为古代中国政治制度的突出特色，对中国历史产生了深远影响。中国统一多民族国家的形成与发展、国体与政体、官僚政治与行政管理，以及文化教育传统，无不与此有着密切的关系。”认真分析这段单元序言内容，其实表述了中央集权制度对统一多民族国家的形成和发展有着深远影响这样一个史实。这在教材正文中并没有明确描述，但却可视为本单元的主题立意，极有可能作为命题者的出题点。就目前高考测量的特点来说，高考试题的命制首先要遵循的就是要有一个深刻的立意。这个立意不仅能够统领历史知识，更要能够反映大历史、长线索的特征。统一多民族国家的形成和发展是学习中国古代历史必须要理解的一个立意。因此，它在高考试题中也有体现。例如，2017年新课标全国卷Ⅰ第25题以表格的形式展示了汉高祖十二年至汉武帝元封五年郡级政区变化。从表面上看，这道试题考查的是汉代地方行政制度变革，但实际上突出了“统一多民族国家的形成”这个立意。汉初郡国并行，汉景帝推行削藩，并在平定了“七国之乱”以后将封国盐铁铜资源及有关税收归中央。汉武帝即位后采取诸多措施继续削弱封国势力，加强汉中央政府的实力。这就为解决边患准备了条件。如汉武帝对匈奴的几次征讨不仅改变了长久以来北方边境局面，也在频繁的交往中促进了民族融合。这个教学立意却又因为处在单元序言中易被教师所忽视。
第四，关注历史表述观点中“一体两面”或“一体多面”的单一侧面。高中历史教材中的许多内容属于历史观点和历史总结方面的描述。这些描述有些比较全面和客观，有些则不是。当然，这很大程度上与历史研究的逐渐深入有关。前引例2就是如此。此外，我们从其他一些高考试题也可以看出教材表述的单一侧面。如2018年高考新课标全国卷Ⅰ第25题考查了唐朝藩镇的基本情况，实际上就是考查中央与地方之间的关系。唐时藩镇割据的史实在必修一第一单元“从汉至元政治制度的]变”中有所表述：“唐朝中期，朝廷在地方设置了许多节度使。节度使名为朝廷藩镇，实际上在政治上享有较大的自主权，经济上控制着财权，军事上拥有强悍的武力，往往发展成为割据势力。唐中期安史之乱后形成的藩镇割据局面，持续一百多年，严重削弱了中央集权。”
首先，从教材表述与本试题的对比来看，教材第一句对藩镇在政治、经济、军事上的表述正好与试题表格中的内容相对应。其次，教材对安史之乱以后形势的表述很容易给教师和学生一种认识，即藩镇对唐朝政权的影响是负面的、消极的。但实际上这种认识又与史实相悖。细想一下，藩镇势力再大，不仍然是在唐中央政权的名义下存在吗？既然如此，藩镇如果真的对唐政权没有任何积极作用，那么这种局面又怎么能够维持一百多年呢？有这样的疑问并不困难，这是顺着历史逻辑自然产生的，因此，平日教学应注重逻辑。我们可以发现，教材中的表述并不全面，也有失逻辑。
那么，针对以上问题，教师在备课过程中应该怎么做呢？笔者认为可以从以下几个方面努力：
第一，梳理知识线索，全面把握知识的横向与纵向联系。高考是教学的测量方式。历史高考要求考生全面把握历史知识，对历史联系有清晰的认识。虽然教材对某一历史阶段知识的叙述比较简略，但是教师只要认真地梳理这种纵向和横向联系就可以将其理清。当然，目前人教版高中历史教科书的编排方式也有助于师生从纵、横联系方面去把握历史主线。而这点对历史学科核心素养诸多方面的涵养也很有帮助。
第二，把握历史发展的阶段性特征。高中历史教学既要求学生有通史性的历史认知，也要求学生对历史发展阶段有比较清晰的认识。例如，在教授两次工业革命时，教师要突出第二次工业革命时期科学技术向生产的转化，贝尔发明电话后就成立了美国电报电话公司，爱迪生发明耐用白炽灯后就成立了电气公司。这些能够体现第二次工业革命特征的史实虽然在课文的小字部分，甚至需要教师补充材料，但不可忽视。教师只有把握住历史发展的阶段性特征，才能够在历史教学目标的制定和教学重难点的取舍上做到有效权衡，学生也才能够通过对不同阶段史实的对比认识历史发展性的规律。
第三，注重历史概念和历史现象解释的客观性。“各版本历史课本内容抽象简洁，学生仅靠课文内容，实际是很难理解历史现象的”。①因此，教材中相当多的历史概念和历史现象是需要做进一步的客观解释的。如对新文化运动的评价问题，许多教师在授课时往往侧重于新文化运动对传统文化的摈弃。这很大程度上是受到了课后“学习延伸”的影响。如果我们仔细阅读“学习延伸”部分的相关表述就会发现，其对新文化运动的评价是持客观态度的。但在除旧立新的历史进化思维和史料实证缺乏的情况下，教师和学生往往会得出不太客观的认识。因此，对于诸如此类历史概念和历史现象，教师要在唯物史观的引领下以实证的探究精神实施教学。
第四，切实用好教材，掌握一定的学术前沿成果。历史教材中的许多描述是经过历史专家深思熟虑的。但是叙述也会经过研究的不断深入而有所变化。因此，中学历史教师也要在把握教材的基础上掌握一定的学术前沿成果。那么，什么样的学术成果才是适合中学历史教师把握以及应用的呢？笔者认为，可以分为以下三个方面：一、对新发现历史文献和历史遗迹的解释和说明。二、能够凸显中学历史新课标要求的重大历史事件，与中学历史教学实际相结合。三、新的研究视角和方法。但学术成果的运用一定要和历史核心素养的要求相契合。随着素质教育的推进和高考测试的不断完善，许多中学历史教师也逐渐认识到了学术成果的运用问题，并且也在历史专家和学术杂志的影响下，意识有了进一步的提升。
第五，将高考试题引入教学中。笔者在教学实践和调研中发现，许多中学历史教师对高考历史试题存在着一定的误解。他们多将之奉若神明，认为只有在高三备考中才可以引入高考试题，或者分学生层次引入高考试题。这是不恰当的认识。首先，重视高考试题应该将重心放在试题所体现的考核思路以及如何反馈教学，而不是试题本身;其次，重视高考试题应该将之应用到所有年级的教学中，让学生通过对试题的认识和解读提升自己的历史素养，这个结果是长期训练得来的;再次，高考试题涉及的许多知识既可以作为教材知识的补充，又可以作为学生开阔视野和拓宽思路的有效方式。
总之，教师对高考试题的分析应该与对教材的把握结合起来，不能把它与教材并列成为“两张皮”。
① 陈伟国、何成刚：《历史教育测量与评价》，北京：高等教育出版社，2003年，第186页。
① 范文澜：《中国通史》，北京：人民出版社，1978年，第358页。
② 杨世文：《论韩愈的儒学文化观及其历史意义》，《孔子研究》2002年第6期。
① 计秋枫：《市民社会的雏形——中世纪欧洲城市与市民阶层的历史作用》，《南京大学学报》（哲学社会科学版）2005年第6期。
② 《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，第36页。
① 唐春波、陈志刚：《历史课程改革的难题》，《历史教学》（上半月刊）2017年第11期。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0055-06
随着新课程的推进，许多高中历史教师对教学产生了很大的困惑。困惑的焦点主要集中在：历史教科书是无用的吗？为什么与高考试题有这么大的差距？具体说，就是如何利用与整合教材。作为教育教学的重要测量手段，高考无疑是教学改进与调整的一个指标。①因此，本文以历年高考试题为切入点，探讨高中历史教材的整合问题。
一、高考历史试题知识点在教材中的体现
高考历史试题命制以教材中的历史知识体系为基本依据，这一点是毋庸置疑的。但是囿于篇幅，教材有时不能完全详细地呈现历史知识体系，或者只是呈现有重要影响力的史实和历史进程。同时，为了呼应提升学生素质能力的要求，教材编写又往往会以多种形式强化学生的历史认知，而这些都在高考试题中有所体现。下面以几则高考历史试题加以说明。
例1：2015年新课标全国卷Ⅰ第40题：
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料1：在历史中，儒学一直在发展与创新。唐代韩愈以周公、孔子的继承者自居，排斥佛、道，鄙薄汉代以来的儒学，认为周公、孔子之道在孟子之后已经断绝。他在《原道》中说：“吾所谓道，非向（先前）所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲。轲之死，不得其传焉。”他的这一主张被宋代儒者接受并发扬。当代学者认为韩愈开了宋代“新儒学”的先河。
——摘编自卞孝萱等：《韩愈评传》
材料2：（略）
（1）结合材料1及所学知识，指出汉代儒学与孔孟儒学的不同之处，并概括宋代理学在哪些方面对儒学有所发展。（10分）
（2）根据材料1、2并结合所学知识，指出韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处。（8分）
（3）我们应当以什么样的态度对待孔子与儒学？（7分）
例2：2015年新课标全国卷Ⅱ第33题：
由表1可以推知，19世纪70年代到20世纪初
A.欧美发达国家已经开始盛极而衰
B.世界各地的工业化有所发展
C.世界各国工业发展差距明显缩小
D.世界经济结构发生重大变化
例3：2015年新课标全国卷Ⅱ第41题：
41.（12分）阅读材料，完成下列要求。
表2能够反映我国节假日变化的多种趋势，指出其中一种变化趋势并说明形成的历史原因。
例4：2017年新课标全国卷Ⅰ第33题：
综合表3可知，在工业革命期间，英国
A.工人实际收入与经济发展同步增长
B.经济快速发展依赖于廉价的劳动力
C.工人生活整体上没有改善
D.社会贫富差距进一步拉大
例1材料题考查的是中国儒学的发展。这一知识点属于人教版高中历史必修三第一单元内容的知识主线。材料1以韩愈的儒学变革为切入点进行考查，而这一部分在第一单元“宋明理学”中的“三教合一”有相关介绍。“三教合一”这一子目介绍了汉代以后儒学的发展，经过隋朝以后，唐朝统治者奉行三教并行的政策，“开始挑战儒学的正统地位，儒学大师韩愈率先提出复兴儒学”。此处简单的一句话提到了韩愈复兴儒学这个史实。事实上，韩愈复兴儒学是儒学发展史上非常重要的一个部分。除了上述材料中卞孝萱先生所说韩愈复兴儒学的主张为宋儒所接受并发扬外，其他一些学者也从多个角度论证了韩愈的新儒学主张及其影响，并给出了极高的评价。如范文澜先生在《中国通史》中就从文学角度高度评价了韩愈新儒学对唐代诗歌甚至宋代以后文学的影响。①杨世文先生在《论韩愈的儒学文化观及其历史意义》中指出，在当时的社会背景下，韩愈复兴儒学维护了儒学文化的主体地位，“韩愈对儒学基本精神的阐扬，以及对儒学精神传承脉络的爬梳，揭示了一条中华文化的发展主线”。②谈及中国儒学的发展，韩愈复兴儒学是绕不开的，这是儒学发展史上的重要节点。命题者以韩愈新儒学为材料选取的切入点，考查了儒学发展的历史主线。这是非常符合课程标准对历史完整性认知要求的教育测量模式。可见，本试题涉及的韩愈复兴儒学并不偏题，教材已经提及，只是篇幅所限，没有做过多介绍。
例2考查的是第二次工业革命的影响。此题通过对欧美主要发达资本主义国家工业生产数值的变化，表达了这样的一个主题：工业革命的影响不仅推动了欧美国家科学技术的应用和工业生产的迅猛发展，也在一定程度上将工业革命的成果推广到世界其他地区，当然也包括亚洲等一些落后国家。
第二次工业革命的影响属于必修二“第二次工业革命”之“世界市场的发展”内容：第二次工业革命加强了世界联系;欧美资本主义国家对外掠夺;加大对外资本输出;亚非拉等国成为欧美资本主义国家的资本输出国和商品倾销地;亚非拉诸国的民族资本主义艰难发展。这些描述似乎都侧重于欧美国家的工业化发展和对世界市场中其他国家的掠夺和占有，但是对欧美国家以外的其他国家工业化发展的推动作用介绍不够，即便介绍，也只是说殖民地半殖民地的工业艰难发展。从历史上看，第二次工業革命对殖民地和半殖民地民族资本主义工业除负面影响外，也包括促进其资本主义工业的发展。第二次工业革命后世界各地的工业化都有所发展，尽管艰难，但相对于之前的工业化程度来说，已经算是大大的进步了。从教材的表述来看，其实也是包括这层含义的，如“殖民地和半殖民地的民族资本主义工业开始了艰难的发展历程”。然而教材表述过简，容易使教师和学生对工业革命影响产生片面的认识。 例3属于开放性题目，主要考查的是改革开放后社会生活的变化。社会生活史的考查是近几年高考试题命制的一个方面。对于这类内容，教材中介绍的并不多，但并不等于没有给我们提供教学的着力点。如果将这一试题的主题结合教材“还原”的话，我们可以将其与教材必修二中的探究活动课联系在一起。在“中国民生百年变迁”活动探究课中，教材从不同环节表述了对学生历史知识、学习方法和价值观念的培养。例如，在“活动任务”环节，教材有这样的提示：“根据中国民生百年的变迁，请同学们选择一个领域或某个侧面，例如传统农业生产方式的改变、城市人民生活的近代化、教育的普及和发展、通信电话的]进、新兴的行业、服饰与文化、家庭生活的变迁，等等。”在“活动目的”环节，教材这样表述：“通过多种途径获得对民生百年变迁的感性认识，探究引起变迁的原因和背景;尝试分析、比较历史现象，理解历史发展对于人们思想观念和社会生活的影响。”在“史学指导”环节，提供了一定的史学研究方法指导。如在历史研究中，通过对不同时期或不同地点的历史人物、历史事件或历史现象进行对比研究，分析其异同，探究其原因，这是历史比较的研究方法。在这一环节，教材还具体地从历史唯物主义的角度进行了一定的提示，如结合时代背景分析民生百年变迁现象，既要对中国百年的发展阶段有宏观把握，又要了解具体时期的统治政策、社会环境、社会状况。任何历史现象的出现、发展和变化，都离不开当时的社会环境。需注意政治、经济、文化三者间的辩证关系。
通过上述还原，我们发现，教材中的活动探究课并非不重要。活动探究课的目的不仅仅是为了补充相应的历史知识，更是通过对活动中所表现的基本探究方式的理解和掌握去分析教材中没有涉及的史实和现象。但从目前教学活动的实施来看，探究活动课并没有得到重视，或者很少有教師将之与教材其他章节知识体系放在一个层面教学。显然，这一认识是错误的。
例4考查的是工业革命的影响。从社会经济的角度考查了英国工业革命的影响。试题以表格数据形式呈现，要求考生在初步进行数字统计分析的基础上理解相关史实。其实，从考查方式的角度来说，这并不生僻。这种能力要求也是明白地写在教材中的。人教版高中历史必修二“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”单元序言的“学习建议”中，第一条是：“通过数字统计来分析历史问题的方法广泛地运用于经济史研究，学习时，要注意揣摩、领会这种研究方法的要领，以便将来能够加以运用。”虽然这个学习指导建议是在第三单元提到的，但从数据统计的角度来考查历史问题在中外历史学习单元都是相通的。
二、基于试题反馈的教材整合着[点
通过对以上几则高考试题命题的教材“还原”来看，我们可以总结出这样的认识，历史教学提倡“用教材教”，亦应在此基础上用好历史教材。归纳一下，大致有以下几个方面值得注意：
第一，关注能够体现历史阶段]进的关键性词语，如“开始”“逐渐”之类。例如，人教版必修二“近代中国经济结构的变动”第一子目“自然经济的逐渐解体”中有这样的描述：
鸦片战争后，洋纱首先涌入中国东南沿海的市场。因其质优价廉，取代土纱，使中国家庭棉纺织业的“纺”与“织”分离。随后，洋布输入，取代土布，又使中国农家的“织”与“耕”分离。这样，越来越多的农民购买洋纱洋布，自然经济开始解体。
显然，这表明自然经济的解体是一个渐进的过程。看到这类体现历史阶段]进的关键性词语，教师要注意思考四个方面的问题：一、传统的自然经济有什么样的特征？二、促使自然经济解体的因素仅仅是一场战争吗？三、既然是“开始”解体，那么，它在以后的历史]进中还有什么样的表现和影响？四、新生的经济形态与自然经济之间会有一种什么样的关系？教材中能够引起教师思考的相似点还有很多，此处就不再一一引述。从高考命题方面来看，2015年新课标全国卷Ⅰ第28题以1852年中英贸易中的一个现象为切入点，考查考生对鸦片战争后中国传统自然经济影响的理解。这也给了中学历史教师是否能够活用教材、理解教材一个很好的启示。
为什么要对教材中关于历史]进的描述做这样的思考呢？主要基于两点考虑：一、中学历史教学要求学生能够客观把握历史发展的脉络，提升学生整体史观的史学素养。二、在把握历史发展脉络的基础上，学生也要能够多角度认知历史发展的阶段性特征。这两点都是高中历史新课标中明确规定的。
第二，关注历史进程各阶段的详略介绍。历史浩如烟海，教材编撰者也不可能事无巨细地安排所有的史实。因此，教材中对历史知识体系的布局难免有详略。除了前引例1中关于儒学变革相关史实考查外，2017年新课标全国卷Ⅱ第33题就以意大利13世纪城市和市民阶层为切入点，考查了欧洲早期资本主义萌芽问题。这一史实在人教版高中历史教材必修一第三单元中并没有涉及，只是第二单元“活动探究课——‘黑暗’的西欧中世纪”中简单提到了西欧中世纪“城市的兴起”，以及作为早期资产阶级形态的市民阶层。必修三第六课虽然有“意大利的资本主义萌芽”一节，但为了突出其作为文艺复兴的经济背景，对于早期资本主义的发展状况问题，教材介绍并不详细，也缺乏系统性。
从历史进程来看，欧洲历史上的一大主题是封建制度的瓦解和近代专制国家及资本主义的兴起。其中，城市和市民阶层扮]了非常重要的角色。有学者指出，13世纪的西欧城市虽然规模小、人口少，但却对中世纪欧洲的社会、经济和政治结构产生了巨大的冲击力。它们既不断削弱了封建主义赖以生存的经济基础——庄园式农业经济，又不断吸附乡村地区的农业人口迁居城市，这就使自由民身份逐渐凸显出来，为工商业从业者提供人口基础。这些居住在城市里的“市民”便是日后所谓“资产阶级”的雏形。此外，从政治方面来说，市民作为一个整体阶层参与国家政治则体现了城市和市民在中世纪西欧政治中的深刻影响。市民阶层政治影响力的扩大，“使国家的公共权威显得高于其他一切权力机制，这为新型的国家政治机制之涌现开辟了广阔的前景。……公共权力这一近代国家的特征也越来越明显”。①例如，开英国宪政史先河的议会即所谓的“模范议会”就有来自110个城市的大约200名市民阶层代表参加，这树立了市民阶层参与英国政治的样板。 如果我们兼顾到这一历史进程特征并将之与教材内容相对照的话就会发现，教材的描述很可能会给教师和学生带来教与学方面的逻辑问题。比如，教师在讲第七课《英国君主立宪制的建立》时需要将英国议会史做一简单介绍，这就必然要涉及市民阶层。虽然这一课第一子目中有“历史纵横”作为补充，但过于简单，学生也不易达成历史时序关照下的历史认知，不易形成历史因果分析法运用下的历史理解。
第三，关注教材中的单元概述模块、活动探究课或者学习延伸等“边角料”部分。依据《普通高中历史课程标准（实验）》要求，历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教与学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。②以人教版高中历史教材为例，教材的编排除了正课的大字内容外，还有其他一些看似“边角料”的部分，例如单元序言、学习建议、课文中的小字、图片、课后练习的学习延伸部分，以及活动探究课等。这些教材组成部分往往为教师所忽视，它们包含历史细节和历史思维方式，以及史学研究方法，看似“边角料”，但不乏价值，也因此成为高考试题命制者的关注点。
以必修二第一单元的“學习建议”为例，其中第三条为：“运用地图，观察古代经济区域的分布特点，了解中国古代经济重心南移的趋势。”从这条学习建议来看，地图史料应用于教学是教材明确要求的。对照近几年的高考试题，我们会发现这一点也是试题命制者的着[点。例如，2017年新课标全国卷Ⅱ第24题就以地图形式考查了春秋战国之际商业经济的发展。无论从命题方式还是内容上来看，这道试题的命制正与这条学习建议相对应。这实际上考查了学生从地图中提取有效信息以提升史料实证的核心素养能力。
再如，在必修一第一单元“古代中国的政治制度”序言中，教材给出了单元知识体系的总结：“中央集权制度作为古代中国政治制度的突出特色，对中国历史产生了深远影响。中国统一多民族国家的形成与发展、国体与政体、官僚政治与行政管理，以及文化教育传统，无不与此有着密切的关系。”认真分析这段单元序言内容，其实表述了中央集权制度对统一多民族国家的形成和发展有着深远影响这样一个史实。这在教材正文中并没有明确描述，但却可视为本单元的主题立意，极有可能作为命题者的出题点。就目前高考测量的特点来说，高考试题的命制首先要遵循的就是要有一个深刻的立意。这个立意不仅能够统领历史知识，更要能够反映大历史、长线索的特征。统一多民族国家的形成和发展是学习中国古代历史必须要理解的一个立意。因此，它在高考试题中也有体现。例如，2017年新课标全国卷Ⅰ第25题以表格的形式展示了汉高祖十二年至汉武帝元封五年郡级政区变化。从表面上看，这道试题考查的是汉代地方行政制度变革，但实际上突出了“统一多民族国家的形成”这个立意。汉初郡国并行，汉景帝推行削藩，并在平定了“七国之乱”以后将封国盐铁铜资源及有关税收归中央。汉武帝即位后采取诸多措施继续削弱封国势力，加强汉中央政府的实力。这就为解决边患准备了条件。如汉武帝对匈奴的几次征讨不仅改变了长久以来北方边境局面，也在频繁的交往中促进了民族融合。这个教学立意却又因为处在单元序言中易被教师所忽视。
第四，关注历史表述观点中“一体两面”或“一体多面”的单一侧面。高中历史教材中的许多内容属于历史观点和历史总结方面的描述。这些描述有些比较全面和客观，有些则不是。当然，这很大程度上与历史研究的逐渐深入有关。前引例2就是如此。此外，我们从其他一些高考试题也可以看出教材表述的单一侧面。如2018年高考新课标全国卷Ⅰ第25题考查了唐朝藩镇的基本情况，实际上就是考查中央与地方之间的关系。唐时藩镇割据的史实在必修一第一单元“从汉至元政治制度的]变”中有所表述：“唐朝中期，朝廷在地方设置了许多节度使。节度使名为朝廷藩镇，实际上在政治上享有较大的自主权，经济上控制着财权，军事上拥有强悍的武力，往往发展成为割据势力。唐中期安史之乱后形成的藩镇割据局面，持续一百多年，严重削弱了中央集权。”
首先，从教材表述与本试题的对比来看，教材第一句对藩镇在政治、经济、军事上的表述正好与试题表格中的内容相对应。其次，教材对安史之乱以后形势的表述很容易给教师和学生一种认识，即藩镇对唐朝政权的影响是负面的、消极的。但实际上这种认识又与史实相悖。细想一下，藩镇势力再大，不仍然是在唐中央政权的名义下存在吗？既然如此，藩镇如果真的对唐政权没有任何积极作用，那么这种局面又怎么能够维持一百多年呢？有这样的疑问并不困难，这是顺着历史逻辑自然产生的，因此，平日教学应注重逻辑。我们可以发现，教材中的表述并不全面，也有失逻辑。
三、基于高考试题的教学反思
那么，针对以上问题，教师在备课过程中应该怎么做呢？笔者认为可以从以下几个方面努力：
第一，梳理知识线索，全面把握知识的横向与纵向联系。高考是教学的测量方式。历史高考要求考生全面把握历史知识，对历史联系有清晰的认识。虽然教材对某一历史阶段知识的叙述比较简略，但是教师只要认真地梳理这种纵向和横向联系就可以将其理清。当然，目前人教版高中历史教科书的编排方式也有助于师生从纵、横联系方面去把握历史主线。而这点对历史学科核心素养诸多方面的涵养也很有帮助。
第二，把握历史发展的阶段性特征。高中历史教学既要求学生有通史性的历史认知，也要求学生对历史发展阶段有比较清晰的认识。例如，在教授两次工业革命时，教师要突出第二次工业革命时期科学技术向生产的转化，贝尔发明电话后就成立了美国电报电话公司，爱迪生发明耐用白炽灯后就成立了电气公司。这些能够体现第二次工业革命特征的史实虽然在课文的小字部分，甚至需要教师补充材料，但不可忽视。教师只有把握住历史发展的阶段性特征，才能够在历史教学目标的制定和教学重难点的取舍上做到有效权衡，学生也才能够通过对不同阶段史实的对比认识历史发展性的规律。
第三，注重历史概念和历史现象解释的客观性。“各版本历史课本内容抽象简洁，学生仅靠课文内容，实际是很难理解历史现象的”。①因此，教材中相当多的历史概念和历史现象是需要做进一步的客观解释的。如对新文化运动的评价问题，许多教师在授课时往往侧重于新文化运动对传统文化的摈弃。这很大程度上是受到了课后“学习延伸”的影响。如果我们仔细阅读“学习延伸”部分的相关表述就会发现，其对新文化运动的评价是持客观态度的。但在除旧立新的历史进化思维和史料实证缺乏的情况下，教师和学生往往会得出不太客观的认识。因此，对于诸如此类历史概念和历史现象，教师要在唯物史观的引领下以实证的探究精神实施教学。
第四，切实用好教材，掌握一定的学术前沿成果。历史教材中的许多描述是经过历史专家深思熟虑的。但是叙述也会经过研究的不断深入而有所变化。因此，中学历史教师也要在把握教材的基础上掌握一定的学术前沿成果。那么，什么样的学术成果才是适合中学历史教师把握以及应用的呢？笔者认为，可以分为以下三个方面：一、对新发现历史文献和历史遗迹的解释和说明。二、能够凸显中学历史新课标要求的重大历史事件，与中学历史教学实际相结合。三、新的研究视角和方法。但学术成果的运用一定要和历史核心素养的要求相契合。随着素质教育的推进和高考测试的不断完善，许多中学历史教师也逐渐认识到了学术成果的运用问题，并且也在历史专家和学术杂志的影响下，意识有了进一步的提升。
第五，将高考试题引入教学中。笔者在教学实践和调研中发现，许多中学历史教师对高考历史试题存在着一定的误解。他们多将之奉若神明，认为只有在高三备考中才可以引入高考试题，或者分学生层次引入高考试题。这是不恰当的认识。首先，重视高考试题应该将重心放在试题所体现的考核思路以及如何反馈教学，而不是试题本身;其次，重视高考试题应该将之应用到所有年级的教学中，让学生通过对试题的认识和解读提升自己的历史素养，这个结果是长期训练得来的;再次，高考试题涉及的许多知识既可以作为教材知识的补充，又可以作为学生开阔视野和拓宽思路的有效方式。
总之，教师对高考试题的分析应该与对教材的把握结合起来，不能把它与教材并列成为“两张皮”。
① 陈伟国、何成刚：《历史教育测量与评价》，北京：高等教育出版社，2003年，第186页。
① 范文澜：《中国通史》，北京：人民出版社，1978年，第358页。
② 杨世文：《论韩愈的儒学文化观及其历史意义》，《孔子研究》2002年第6期。
① 计秋枫：《市民社会的雏形——中世纪欧洲城市与市民阶层的历史作用》，《南京大学学报》（哲学社会科学版）2005年第6期。
② 《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，第36页。
① 唐春波、陈志刚：《历史课程改革的难题》，《历史教学》（上半月刊）2017年第11期。