内心视象是演艺界的专业用语，是说当演员用语言或肢体表达某一事物的时候，会随着想象仿佛感到内心也清晰地看到他所要表达的事物的形象。语文学习帮助学生建立内心视象的过程是记忆联想和再造想象被唤起的过程，也是深入走进文本、引发情感的感受过程。《黄鹤楼送别》一文主要抒写的就是两位大诗人那种依依惜别、永世不绝的真情，“文”不只是为了理解“诗”本身而存在，同时更重要的还是为了还原情景、重现场面，更好地抒发感情而存在。整个文本从“观看景、心有别”、“共举杯、不忍别”、“情依依、终要别”到“吟名诗、抒别情”展现的，既是一个叙述结构，也是一个具体场景中的人情感变化的过程。对于“文包诗”特点的文本，可以说前面的“文”就是编者老师读到“诗”在自己的世界里建立的“内心视象”。那么教师教学这样的文本就是要帮助学生在“读进-读出”的过程中清晰地建立这样的“视象”。
　　教学这一课的第1-4节时，我主要借助画面、音乐和相关的背景材料以及互文阅读等调动学生多种感官，围绕“别情”引导学生通过诗文对照在自读想象中去建立属于自己的“内心视象”，从而领悟两位大诗人的依依惜别之情。我展开了这样的教学过程：
　　师：在繁花似锦、烟雾迷蒙的长江边，适逢阳春三月这样一个美丽的季节，李白在传说中仙人乘鹤归去的黄鹤楼脚下，为好友大诗人孟浩然送行，这是多么具有诗意的分别！请同学们自由读第1-4节，想象一下你的脑海中都浮现了哪些“诗意”的画面。
　　生：我仿佛看到“李白和孟浩然一会儿仰望蓝天白云，一会儿远眺江上景色，谁都不提分别”的默默无语的画面。（适时板书：默默无语）
　　生：我仿佛看到“一个满怀仰慕之情敬上临别之酒，一个宽慰友人道声友谊地久天长”的把酒话别的画面。（适时板书：把酒话别）
　　生：我仿佛看到“友人孟浩然的船慢慢远去，此时的李白依然伫立在江边深情凝望”的依依不舍的画面。（适时板书：依依不舍）
　　师：这么富有诗意的画面不能独自拥有，能否通过你的读展现给大家，让我们都“看得见”。
　　师：（指名读第2节）我听你读，仿佛只“看到”蓝天白云、江上美景。如果你把自己就当成其中的一位诗人，并且边读边还能做出“仰望”或“远眺”的神态，我们或许还能“看”出二人“心有别而不提别”的那份依恋。（教师范读后，该生又读、有进步。）
　　师：（问这个学生）告诉我你把自己当成了谁（生：李白），你能把自己“藏”在心底的话说说吗？
　　生：我就要和我的好友孟夫子分别了，我实在不想和他分别，所以只能假装看看这看看那。
　　师：我们感受到了你的依依不舍，想必孟浩然也是这样想的，所以彼此相对无语。
　　师：尽管如此，“不忍别”但“终要别”。现在同位两个同学一个就是李白、一个就是孟浩然，先自由练习分角色朗读第三自然段。（指名分角色朗读这节，但两个学生读得较为低沉、忧伤）
　　师：（学生先评价读）分别不都是深沉、忧伤，尽管这里也能体现出来，从哪个词语可看出？（生：终于）是的，但他们暂时将这一切都埋藏在心底，“把酒话别”尽显他们平日的洒脱与豪迈，（这样才显得有诗意，这样也较符合他们的身份）这是一杯怎样的酒？
　　生：这是一杯“仰慕、敬重”的酒（李白对孟浩然称“孟夫子”并一连用了六个“您”）
　　生：这是一杯豪爽洒脱的酒。（“孟浩然接过酒杯，一饮而尽……”）
　　生：这还是一杯强忍离别宽慰友人的酒。（孟浩然借用王勃的诗来宽慰李白）
　　生：这是一杯充满不舍之情的酒（“……不知我们何日才能再见面……”）
　　师：说得好，可见两人情深意重、难舍难离。（教师相机出示两人的图片，简介相关背景资料，了解他们一见如故、想见恨晚的“忘年之交”；同时出示李白写的《赠孟浩然》一诗，体会李白对孟浩然的敬仰）。
　　师：（指两名同学再读这一节）好，就带着这份敬仰、这份不舍的依恋，把自己当成其中一位大诗人再分角色朗读这一节（可以根据自己的理解加上相应语言、表情或动作）。
　　师：岸边杨柳依依，江上沙鸥点点。友人的帆船随着江风渐渐远去，直到消失在蓝天的尽头，而李白却依然伫立在江边、凝视着远方，看着浩浩荡荡的一江春水流向天边……（课件出示书中“李白远望”图）你想此时的李白仿佛听到了什么？仿佛想到了什么？还仿佛……（播放歌曲吴涤清的《烟花三月》）
　　生：我想此时的李白一定听到了好友孟浩然对自己的祝福。
　　生：我想此时的李白一定想到了自己与孟浩然一起在黄鹤楼上曾经饮酒做诗的快乐时光。
　　生：我还仿佛看到李白这时的眼睛似乎湿润了，因为他不知以后何日才能再和好友相见。他也在为好友默默地祈祷、祝福，祝他一路顺风、万事如意。
　　师：同学们，说得真好。让我们伴着《烟花三月》再读第1—4节，边读边想象这样依依不舍的动人场面自己有过吗？（读后指名说）……
　　这样的过程先是引导学生整体想象读，读出画面；然后进入文本情境，逐节细读“把自己就当作某一角色”入情入境地再读；接着教师适时介绍两人相识相交的背景、并补充李白的《赠孟浩然》一诗以及《烟花三月》歌曲的适时渲染，通过抓关键词句、分角色朗读等进入诗人的内心充分感受这份别情；最后再整体读，从中读出自己的经历、读出自己的生活。在这样一个“读进、读出”的过程中帮助学生建立清晰的“内心视象”。
　　帮助学生建立清晰的“内心视象”就是将语文学习的过程与生活的世界对接学生学习语文的过程其实就是对生活的体认与创造，不同的体认与创造呈现出不同的生活样态。我们知道任何一篇文本不只是语言的载体，它本身就是一个场景、一个故事、一段生活。教师引导学习的过程也就是师生共同走进并享受这段生活的过程。当然这个故事或场景在学生并没有对语言文字本身产生多少兴趣的时候就潜意识地与自身的生活产生某种对接，这是视象的自我建立，而这种视象需要教师在文本与学生、学生与学生、学生与教师之间的多重视域下加以规范、引领与提升。上面学生回答的“我仿佛看到……”、“我想此时的李白……”就是学生在读到文字之后建立的视象，这种视象在教师的引导、范读以及学生之间的分角色朗读等过程中得以明晰、敞亮，在进一步通过读出—读进—再读出的过程，使得文本的主题（两位诗人依依惜别的真情）在学生的生活世界处找到接口，使得“阅读的理解并不是重复某些以往的东西，而是参与了一种当前的意义。”（伽达默尔语）此时文本意义的阐扬也升华为对生活的理解与介入，语言的能指走向生活世界的所指。这时学生的“言语表现”真实、率情，自然而然，这是学生内心视象的自我完满、情感体验的自我表露和对生活的幸福体认，这就是教学内容的有机建构。这样在建立“内心视象”的过程中实现了语言、意义和生活世界的圆融互摄，从而全面提升了学生的语文素养。
　　不同视象被唤醒建立的过程也是不同教学情境转换达成的过程学生由一个旁观者目睹这一“分别”的情景到把自己作为其中某一角色亲历体验“分别”，再到从这个角色中走出来进而联系自己或身边的事例谈“分别”情景，这是在教师不断置换教学情境状态下引导学生视象的自我构建。为使学生建立的这种视象不仅仅局限在被唤醒、被建立，所以在这个“过程”中还需关注两点，一是要认识到情境的创设或被激活只是完成“建立”的第一步，还要以此在教师、学生与文本的对话之中架设一个活动的平台，这个“活动”不仅仅局限在文本隐含的活动（比如李白与孟浩然话别时是如何说的，如何做的，只是机械地演演而已），而还要能有自己的“再创造”，在“新旧图式”结合上要有自己“个性”的东西。比如学生在读第3节的时候，在一定的渲染之后我让学生能够根据自己的感受作个性化的理解，并适当地加入自己的语言、动作或表情等再分角色地进行朗读，这就是第二个要关注的地方。就是唤醒已有感知，建立清晰视象并不是目的（当然这对于学生体悟或理解文本已经有了很大的帮助），还要进而用一种“个人的状态”来表达“自己的视象”，不是作为一般叙述者的表达，而是一种情境化的、个性化的、创造性的“内心的真实言说”。此时若是再进行诸如“借景抒情”的应试表达训练总感觉牵强了点、生硬了点甚至有点旁逸斜出。当然，在这个“视象建立与言说”的过程中，我们还应该看到一种文化的价值取向，比如这是一种怎样的离别，这种离别本身以及离别的背后反映的是怎样的生态文化等等（这也许是“内心视象”建立的最高旨归）。这样一个转化、建立与表达的教学过程自然也是教学内容不断重组与深化的过程。