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摘 要：文言作品博大精深，中学文言文教学却是困难重重：初高中古文教学“断层”“割裂”现象严重，是一线语文教学应当认真审视的问题，二者互相接洽与磨合之路，可谓“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，这也是本文想作出探索的意义所在。
关键词：初高中文言文教学；断层；衔接；温故知新
初高中文言文教学存在的“断层”现象是中学文言文教学的普遍问题，做好初高中文言文教学的衔接工作对提高高中语文教学质量具有非常重要的意义；基于此，许许多多的专家和一线教师都在积极思考和探索初高中文言文教学的衔接工作，此中涉及的层面非常多，如课标的设置、中高考命题导向的连贯性、教材的编排、教学策略的优化等，本文拟从“教学内容”层面对初高中文言文教学的衔接工作作番思考。
一、 初高中文言文教学内容的断层与分裂现状
（一） 初高中语文课程在课程理念、考查方式方面存在较大差异
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出文言文教学的目标“重点在于考查学生记诵积累的过程，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”《普通高中语文课程标准》（实验）指出在文言文必修课程教学中要“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”可见，高中新课标相较于初中课标，加大了文言文学习的难度，教学不再以落实字词句为主，而是重视广泛阅读，“在阅读实践中学习并运用文言语法，学会举一反三”。初高中文言文课标指向的“断层”，是初高中文言文教学“断裂”的根源之一。
与此相应的是中高考考查方向也有明显差异：纵观各地市近年中考试卷中文言文考查部分，所考查的文本内容基本来自课内，如2013泉州市中考《伤仲永》《孙权劝学》“忽啼求之”“即更刮目相待”中“之”与“更”的含义，中考考查的重点是“识记与理解”能力，学生只需要机械记忆即可。高考《考试说明》提出了三个能力层级的要求：理解、分析综合、鉴赏评价。从近几年的文言文试题看，文言文阅读承担的更多是理解、分析综合两项能力的考查任务，要求学生具备积累与迁移能力，重在理解记忆，虽然考查的字词很大部分都来自课本，但是涉及的范围很广，林林总总，学生无法死记硬背。面对难度系数高、考查范围广、要求综合能力强的高考形式，学生并不容易适应。
（二） 初高中文言教材难易跨度大，日常教学则“各自为政”
初中文言文选文多为记叙类选文，如《伤仲永》《口技》《两小儿辩日》等文章篇幅短小，生活性和趣味性也强；而高中选文如必修一《荆轲刺秦王》《鸿门宴》篇幅骤然加长，必修2《兰亭集序》《赤壁赋》则立足渗透较为复杂的世界观和人生观，难度大增。面对繁重的学习任务，师生都疲于奔命，高中学生常常没有热情和足够的精力用于文言文学习。
更为突出的问题是初高中语文教师往往只了解自己手中教材，初中教学缺乏“自下而上”的发展眼光，高中教学则没有“温故知新”的意识，初高中文言文教学各自为政，必然造成彼此分裂的局面，无法形成完整的知识体系。比如同样选自《左传》，初中教师不知道高中有《烛之武退秦师》，高中教师不知道初中有《曹刿论战》；当代著名教育家张志公曾说：“初中不知道高中要干什么，高中不知道初中干了些什么；这种‘铁路警察，各管一段’的情况是不能许可的。”
二、 初高中文言文教学内容的衔接策略
教师应当具备主动学习意识，对初高中文言教材重点进行比较式分类整理，整理可以从“文章内容”和“文言知识”两方面进行。
纵观初高中语文课本，发现很多文言作品在作家、出处、文体、思想内容、文言字词等方面都有衔接点，初高中教师对初高中课标要有整体认识，要转变“各自为营”的观念，利用各种平台积极交流，找出初高中教材中文言课文的知识衔接点并进行归纳整理，这必将有利于师生系统而顺畅地掌握文言知识，有利于深入培养学生的古文阅读能力。
1. 从“文章内容”层面整理：初高中语文教材中的某些文言文选篇在作者、出处、作品风格以及思想内容等方面有相似之处。或者是相同的作家、相同的作品出处，如《史记》《战国策》《左传》《论语》《孟子》……初高中教材中许多篇章都选自这些作品；或者是作品有相似的文体特点、思想：如初中老师对《醉翁亭记》《岳阳楼记》等游记作品从“文体”层面进行总结，就对学生高中阶段学习《游褒禅山记》《赤壁赋》等古代山水游记作品，从“章法”角度奠定了基础。
2. 从文言知识的“章法”层面整理：如学习文言实词，应特别注意它的四个主要类型：通假字、古今异义、一词多义、词类活用；前三者通过列表式由“篇”及“册”逐步加以整理，通过整理不难发现，新旧知识的桥梁得以建构。如“古今异义”中“走““虽然”“然而”“可以”等词在初高中课文中都常见到，此外，高中的“再”“众人”“妻子”“鄙”“布衣”“假”“寻”“涕”“股”等词在初中阶段学生就已经掌握。有了这样的分类整理之后把相应的知识卡片建立起来；这样，初中老师在讲解这些知识之时，可以更细致透彻些，即使并没有讲透其中的语法，但也培养了学生的语感，学生通过归纳整理，对一些常见的实虚词以及文言特殊句式也有了基本的印象和理解；到了高中，学过的课文越多，支撑字词用法的例句就越多，像滚雪球一样，越滚越大，字词用法和意义也就越深刻，高中老师则可以利用原有知识点来引导新知识的学习，帮助学生建立清晰的“类”的意识。
总之，文言文教学是语文教学不可或缺的部分，如何将初高中文言文教学有机统一是全体中学语文教师必须共同正视的问题：遵循循序渐进的、系统化的原则，将“反思”与“实践”结合，“互补”与“更新”结合，“温故”是为了“知新”，“知”是为了“行”，“采得百花方成蜜”，希望在今后的教学过程中能探讨出更加行之有效的解决办法，进而不断提高中学文言文教学质量。
参考文獻：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003，4.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.
作者简介：
廖素华，福建省福州市，福建师大二附中。
关键词：初高中文言文教学；断层；衔接；温故知新
初高中文言文教学存在的“断层”现象是中学文言文教学的普遍问题，做好初高中文言文教学的衔接工作对提高高中语文教学质量具有非常重要的意义；基于此，许许多多的专家和一线教师都在积极思考和探索初高中文言文教学的衔接工作，此中涉及的层面非常多，如课标的设置、中高考命题导向的连贯性、教材的编排、教学策略的优化等，本文拟从“教学内容”层面对初高中文言文教学的衔接工作作番思考。
一、 初高中文言文教学内容的断层与分裂现状
（一） 初高中语文课程在课程理念、考查方式方面存在较大差异
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出文言文教学的目标“重点在于考查学生记诵积累的过程，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”《普通高中语文课程标准》（实验）指出在文言文必修课程教学中要“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”可见，高中新课标相较于初中课标，加大了文言文学习的难度，教学不再以落实字词句为主，而是重视广泛阅读，“在阅读实践中学习并运用文言语法，学会举一反三”。初高中文言文课标指向的“断层”，是初高中文言文教学“断裂”的根源之一。
与此相应的是中高考考查方向也有明显差异：纵观各地市近年中考试卷中文言文考查部分，所考查的文本内容基本来自课内，如2013泉州市中考《伤仲永》《孙权劝学》“忽啼求之”“即更刮目相待”中“之”与“更”的含义，中考考查的重点是“识记与理解”能力，学生只需要机械记忆即可。高考《考试说明》提出了三个能力层级的要求：理解、分析综合、鉴赏评价。从近几年的文言文试题看，文言文阅读承担的更多是理解、分析综合两项能力的考查任务，要求学生具备积累与迁移能力，重在理解记忆，虽然考查的字词很大部分都来自课本，但是涉及的范围很广，林林总总，学生无法死记硬背。面对难度系数高、考查范围广、要求综合能力强的高考形式，学生并不容易适应。
（二） 初高中文言教材难易跨度大，日常教学则“各自为政”
初中文言文选文多为记叙类选文，如《伤仲永》《口技》《两小儿辩日》等文章篇幅短小，生活性和趣味性也强；而高中选文如必修一《荆轲刺秦王》《鸿门宴》篇幅骤然加长，必修2《兰亭集序》《赤壁赋》则立足渗透较为复杂的世界观和人生观，难度大增。面对繁重的学习任务，师生都疲于奔命，高中学生常常没有热情和足够的精力用于文言文学习。
更为突出的问题是初高中语文教师往往只了解自己手中教材，初中教学缺乏“自下而上”的发展眼光，高中教学则没有“温故知新”的意识，初高中文言文教学各自为政，必然造成彼此分裂的局面，无法形成完整的知识体系。比如同样选自《左传》，初中教师不知道高中有《烛之武退秦师》，高中教师不知道初中有《曹刿论战》；当代著名教育家张志公曾说：“初中不知道高中要干什么，高中不知道初中干了些什么；这种‘铁路警察，各管一段’的情况是不能许可的。”
二、 初高中文言文教学内容的衔接策略
教师应当具备主动学习意识，对初高中文言教材重点进行比较式分类整理，整理可以从“文章内容”和“文言知识”两方面进行。
纵观初高中语文课本，发现很多文言作品在作家、出处、文体、思想内容、文言字词等方面都有衔接点，初高中教师对初高中课标要有整体认识，要转变“各自为营”的观念，利用各种平台积极交流，找出初高中教材中文言课文的知识衔接点并进行归纳整理，这必将有利于师生系统而顺畅地掌握文言知识，有利于深入培养学生的古文阅读能力。
1. 从“文章内容”层面整理：初高中语文教材中的某些文言文选篇在作者、出处、作品风格以及思想内容等方面有相似之处。或者是相同的作家、相同的作品出处，如《史记》《战国策》《左传》《论语》《孟子》……初高中教材中许多篇章都选自这些作品；或者是作品有相似的文体特点、思想：如初中老师对《醉翁亭记》《岳阳楼记》等游记作品从“文体”层面进行总结，就对学生高中阶段学习《游褒禅山记》《赤壁赋》等古代山水游记作品，从“章法”角度奠定了基础。
2. 从文言知识的“章法”层面整理：如学习文言实词，应特别注意它的四个主要类型：通假字、古今异义、一词多义、词类活用；前三者通过列表式由“篇”及“册”逐步加以整理，通过整理不难发现，新旧知识的桥梁得以建构。如“古今异义”中“走““虽然”“然而”“可以”等词在初高中课文中都常见到，此外，高中的“再”“众人”“妻子”“鄙”“布衣”“假”“寻”“涕”“股”等词在初中阶段学生就已经掌握。有了这样的分类整理之后把相应的知识卡片建立起来；这样，初中老师在讲解这些知识之时，可以更细致透彻些，即使并没有讲透其中的语法，但也培养了学生的语感，学生通过归纳整理，对一些常见的实虚词以及文言特殊句式也有了基本的印象和理解；到了高中，学过的课文越多，支撑字词用法的例句就越多，像滚雪球一样，越滚越大，字词用法和意义也就越深刻，高中老师则可以利用原有知识点来引导新知识的学习，帮助学生建立清晰的“类”的意识。
总之，文言文教学是语文教学不可或缺的部分，如何将初高中文言文教学有机统一是全体中学语文教师必须共同正视的问题：遵循循序渐进的、系统化的原则，将“反思”与“实践”结合，“互补”与“更新”结合，“温故”是为了“知新”，“知”是为了“行”，“采得百花方成蜜”，希望在今后的教学过程中能探讨出更加行之有效的解决办法，进而不断提高中学文言文教学质量。
参考文獻：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003，4.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.
作者简介：
廖素华，福建省福州市，福建师大二附中。