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摘要 立足文本，巧设“抓手”，以读导写，以写带读，实现读写结合。
一、细品致析，仿句仿技，让仿写“生花”
“阅读有其方，写作的能力也随之而增长。”适当地仿写，既能提高学生对文本的体悟，又能在写作实践中锻炼学生的灵活运用能力。细处着眼，可抓住文本中的精妙句子来仿。如《走一步，再走一步》中关于人物的对话描写；《滹沱河和我》中滹沱河发大水时的壮阔场景；《藕与莼菜》中故乡的那幅“清晨画境”的呈现……这些都是阅读教学中随处可“抓”的写作训练素材。
例《羚羊木雕》一文。首先是课前的“自读”安排。在学生自我预习的基础上，教师预设了一个自读环节——“自写”一篇阅读仿文，自数不限。从中找到了教学的“抓手”——典型的“病例”作文——如较好地把握了写作的取材方向，但在材料的组织上和文章的语言上却没有“亮点”。第一课时“导读”环节，让学生分别探讨了此文的“插叙”写法和语言上“说”的艺术。紧接着是第二课时的“导写”，可采取现场改文方式，有毛病的“例文”分发给学习小组，学生围绕上一课时的两个要点进行讨论，并进行现场修改，文章“旧貌换新颜”。
二、立足文本，补段续意，让补续“碰撞”
记叙文《羚羊木雕》。可写一写万芳面壁时的心理活动。文中有“奶奶站在门口。她一定想说什么，可是，她什么也没说。”可把奶奶究竟想说的“说”（写）出来。这种补段就是一个阅读收获的反刍过程，读写在此融为一体。
小说《芦花荡》。课文中有一段话精彩的心理描写——老头子因没有圆满完成任务而感到万分懊丧、内疚和自责。可让学生细读这段，补写第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动。
叙事诗《卖炭翁》。续写卖炭翁的结局。正因其为有限定的续写，所以我们也可以看成诗文的结尾补写。学生可以是顺应诗意的悲观的收尾，也可以是天马行空的剧情反转。
家书《给傅聪的的一封信》《给女儿的信》。假如你是傅聪或苏霍姆林斯卡娅，在收到父亲的这封来信后，给父亲回信。这是一种对课文阅读理解程度的再现和再创造方式。在读读写写中，学生理解了什么是父子（女）之爱，什么是朋友之谊，什么是知己之情，什么是爱情；更学会去坦诚面对父母，理解父母。读可以导写，而写也可以促读，促悟。
三、大胆创意，改文改体，让改写“重生”
新奇活泼的童话。阅读《罗布泊，消逝的仙湖》时，教师可做以读导写的课堂小作文指导，学生可根据课文内容自创一段童话独白，《罗布泊的哭诉》《胡杨林的呐喊》等。
亲切熟悉的日记。读《羚羊木雕》后，可以“我”的口气改写成一篇倾诉苦闷的日记。学《秋天的怀念》，可以史铁生的口吻改写一篇或多篇突遭厄辛苦挣扎、怀念母亲的日记。
灵动鲜活的剧本。读《石壕吏》，可把这首叙事诗改写成可用来表演的舞台短剧。学《狼》后，结合另外两则狼的故事，可改写成课本剧《屠狼斗》等。
精美可餐的短章。学《钱塘湖春行》一诗，可建议学生改写为一篇简短的游记或写景小散文。
清晰明了的读书卡片。阅读完八年级第一学期第六单元“为学有道”，可指导学生做有关学习之道的读书卡片。
四、质疑探究，举例佐证，让例写“印证”
支撑或反驳课文某句的观点。如《忆读书》中，冰心老人说“从读书中，我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理”。读书也能得到“大道理”吗？请学生列举生活经历或收集整理名家名言来佐证。如《故乡》中“其实地上本没有路，走的人多了也变成了路。”如何理解鲁迅先生的“没有路”到“成了路”？列举生活中的事例来佐证。
支撑或反驳课文某段的观点。如《事物的正确答案不止一个》，把课文的最后一段摘录出来，选取此段中的某个观点，举出生活中的一两个事例来证明它。
支撑或反驳全文的观点。如《生于忧患，死于安乐》，研读完课文，收集相关材料，结合自生经历论述文章观点。
会质疑，会探究，会思辨。以读导写的过程就是思维的发散、灵感的聚集，就是信息的整合，知识的内化，能力的提升。
五、定向拓展，评说迁移，让评写“丰盈”
课内向课外的知识迁移。如《旅鼠之谜》，除旅鼠之外，动物界还有许多奇异的现象值得我们去思考，请将你的观察、收集与整理写成文，说明这种现象的表现和原因，进行全班交流。
课内向课外的定向拓展。如《出师表》，从文中可以读出诸葛亮的诸多优秀品质，有关他的历史事迹、民间传说、俗语等还有很多。可让学生以小组为单位，团结协作，收集相关资料，评点人物是非功过，完成《我来评说诸葛亮》的演讲稿。
课内兼课外的评说赏析。如《周处》，如何看待周处的“处遂改励，终为忠臣”？或赏析，或评说。《我看见了我的骨头》，课内外结合，评说科学史上的“偶然现象”。
六、自由想象，随意畅谈，让随写“飞翔”
或是阅读课堂里的“突发事件”，或是学校生活的趣人趣事、难忘情节，或是社会流行、热门话题……可描写，可议论，可抒情……文体不限，字数不定，由心而发，自由挥洒。教师在写作上可稍作要求，做点“牵线”指导即可。
这里也需强调一下，所有的以读导写，读写结合的收获，师生间需做好相关的评价交流工作。
“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”在现今阅读课比重远大于作文课的日常教学状况下，合理利用教材资源，巧设读写结合的“抓手”，让老师“训”之有方，学生“练”之有效真正实现教师能用教材教，学生会用教材学。
参考文献
①《中国教育改造》，陶行知。商务印书馆，2014年版。
②《叶圣陶语文教育论集》，叶圣陶。教育科学出版社，2015年版。
③《中学语文教例品析》，余映潮。武汉出版社，2000年版。
④《叶圣陶语文教育论著·叶圣陶语文教学书简》，叶圣陶。教育科学出版社，1980年版。
一、细品致析，仿句仿技，让仿写“生花”
“阅读有其方，写作的能力也随之而增长。”适当地仿写，既能提高学生对文本的体悟，又能在写作实践中锻炼学生的灵活运用能力。细处着眼，可抓住文本中的精妙句子来仿。如《走一步，再走一步》中关于人物的对话描写；《滹沱河和我》中滹沱河发大水时的壮阔场景；《藕与莼菜》中故乡的那幅“清晨画境”的呈现……这些都是阅读教学中随处可“抓”的写作训练素材。
例《羚羊木雕》一文。首先是课前的“自读”安排。在学生自我预习的基础上，教师预设了一个自读环节——“自写”一篇阅读仿文，自数不限。从中找到了教学的“抓手”——典型的“病例”作文——如较好地把握了写作的取材方向，但在材料的组织上和文章的语言上却没有“亮点”。第一课时“导读”环节，让学生分别探讨了此文的“插叙”写法和语言上“说”的艺术。紧接着是第二课时的“导写”，可采取现场改文方式，有毛病的“例文”分发给学习小组，学生围绕上一课时的两个要点进行讨论，并进行现场修改，文章“旧貌换新颜”。
二、立足文本，补段续意，让补续“碰撞”
记叙文《羚羊木雕》。可写一写万芳面壁时的心理活动。文中有“奶奶站在门口。她一定想说什么，可是，她什么也没说。”可把奶奶究竟想说的“说”（写）出来。这种补段就是一个阅读收获的反刍过程，读写在此融为一体。
小说《芦花荡》。课文中有一段话精彩的心理描写——老头子因没有圆满完成任务而感到万分懊丧、内疚和自责。可让学生细读这段，补写第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动。
叙事诗《卖炭翁》。续写卖炭翁的结局。正因其为有限定的续写，所以我们也可以看成诗文的结尾补写。学生可以是顺应诗意的悲观的收尾，也可以是天马行空的剧情反转。
家书《给傅聪的的一封信》《给女儿的信》。假如你是傅聪或苏霍姆林斯卡娅，在收到父亲的这封来信后，给父亲回信。这是一种对课文阅读理解程度的再现和再创造方式。在读读写写中，学生理解了什么是父子（女）之爱，什么是朋友之谊，什么是知己之情，什么是爱情；更学会去坦诚面对父母，理解父母。读可以导写，而写也可以促读，促悟。
三、大胆创意，改文改体，让改写“重生”
新奇活泼的童话。阅读《罗布泊，消逝的仙湖》时，教师可做以读导写的课堂小作文指导，学生可根据课文内容自创一段童话独白，《罗布泊的哭诉》《胡杨林的呐喊》等。
亲切熟悉的日记。读《羚羊木雕》后，可以“我”的口气改写成一篇倾诉苦闷的日记。学《秋天的怀念》，可以史铁生的口吻改写一篇或多篇突遭厄辛苦挣扎、怀念母亲的日记。
灵动鲜活的剧本。读《石壕吏》，可把这首叙事诗改写成可用来表演的舞台短剧。学《狼》后，结合另外两则狼的故事，可改写成课本剧《屠狼斗》等。
精美可餐的短章。学《钱塘湖春行》一诗，可建议学生改写为一篇简短的游记或写景小散文。
清晰明了的读书卡片。阅读完八年级第一学期第六单元“为学有道”，可指导学生做有关学习之道的读书卡片。
四、质疑探究，举例佐证，让例写“印证”
支撑或反驳课文某句的观点。如《忆读书》中，冰心老人说“从读书中，我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理”。读书也能得到“大道理”吗？请学生列举生活经历或收集整理名家名言来佐证。如《故乡》中“其实地上本没有路，走的人多了也变成了路。”如何理解鲁迅先生的“没有路”到“成了路”？列举生活中的事例来佐证。
支撑或反驳课文某段的观点。如《事物的正确答案不止一个》，把课文的最后一段摘录出来，选取此段中的某个观点，举出生活中的一两个事例来证明它。
支撑或反驳全文的观点。如《生于忧患，死于安乐》，研读完课文，收集相关材料，结合自生经历论述文章观点。
会质疑，会探究，会思辨。以读导写的过程就是思维的发散、灵感的聚集，就是信息的整合，知识的内化，能力的提升。
五、定向拓展，评说迁移，让评写“丰盈”
课内向课外的知识迁移。如《旅鼠之谜》，除旅鼠之外，动物界还有许多奇异的现象值得我们去思考，请将你的观察、收集与整理写成文，说明这种现象的表现和原因，进行全班交流。
课内向课外的定向拓展。如《出师表》，从文中可以读出诸葛亮的诸多优秀品质，有关他的历史事迹、民间传说、俗语等还有很多。可让学生以小组为单位，团结协作，收集相关资料，评点人物是非功过，完成《我来评说诸葛亮》的演讲稿。
课内兼课外的评说赏析。如《周处》，如何看待周处的“处遂改励，终为忠臣”？或赏析，或评说。《我看见了我的骨头》，课内外结合，评说科学史上的“偶然现象”。
六、自由想象，随意畅谈，让随写“飞翔”
或是阅读课堂里的“突发事件”，或是学校生活的趣人趣事、难忘情节，或是社会流行、热门话题……可描写，可议论，可抒情……文体不限，字数不定，由心而发，自由挥洒。教师在写作上可稍作要求，做点“牵线”指导即可。
这里也需强调一下，所有的以读导写，读写结合的收获，师生间需做好相关的评价交流工作。
“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”在现今阅读课比重远大于作文课的日常教学状况下，合理利用教材资源，巧设读写结合的“抓手”，让老师“训”之有方，学生“练”之有效真正实现教师能用教材教，学生会用教材学。
参考文献
①《中国教育改造》，陶行知。商务印书馆，2014年版。
②《叶圣陶语文教育论集》，叶圣陶。教育科学出版社，2015年版。
③《中学语文教例品析》，余映潮。武汉出版社，2000年版。
④《叶圣陶语文教育论著·叶圣陶语文教学书简》，叶圣陶。教育科学出版社，1980年版。