论文部分内容阅读
提高教育质量是教育改革发展的核心任务，也是教育工作的方针之一。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。培养中小学专家型教师是持续提高基础教育质量的保障。
一、中小学专家型教师培养的必要性问题
“专家型教师”是世界教师专业化发展的结果。1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业化的问题。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式明确说明：“应把教育工作视为专门的职业。”20世纪70年代后期，研究者将认知心理学通过对“专家——新手”这个领域的研究应用到教育领域，于是“专家型教师”就应运而生了。可以说，专家型教师不仅是世界教师专业化运动蓬勃发展的结果，也是近20年来教育学界最新的理论成果。因此，专家型教师理论代表着现今教育界最先进的理论观点，符合时代的需要，更是体现了现代教育发展新趋势。
(一)时代发展呼唤专家型教师
在这个以知识的创新与应用为特征的知识经济时代，创新人才的培养成为影响民族生存和国家兴旺的关键因素。创新人才的培养需要实行素质教育，而实施素质教育，教师本身的素质是关键。正所谓“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。“教师是人类文明的传递者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”胡锦涛主席一语道出了问题的本质。所以，为了迎合时代发展的需要，大力提高教师素质，培养新型的专家型教师具有重大战略意义。
(二)新课程改革呼唤专家型教师
我国的基础教育课程政策正在由“经验型”向“科学型”转变。这种全方位的变革和理念的革新都是时代特征在教育领域的表现。教师作为新课程的实施者，必须充分了解、掌握新课程的理念，并将这些理念“内化”为教师自身的教育观念，指导自己的教学实践，才能从根本上理解新课程改革、支持新课程改革、参与新课程改革。教师作为新课程的参与者，恢复了教师应有的课程发言权，教师不仅可以执行课程，更可以选择课程、开发课程，由传统的被动的操作者变为主动的参与者。这种角色、地位的转换，客观上需要教师不断发展，改变传统“教书匠”的形象，成长为适应新形势的专家型教师。
(三)教师专业化发展呼唤专家型教师
长期以来我国教师教育主要是资格型的，即达到国家规定的文化学历水平，以胜任为本，缺乏探究精神、反思思维、创新能力。我国长期受“应试教育”的影响，许多教师常常满足干既有知识的传授，忽视新知识的获取和在教育教学中的应用，只热衷于操作技术训练，忽视思维尤其是创造性思维的训练。因此人们一般认为，甚至不少教师自己也认为：“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都做得到的事。”然后在当今科技进步加快和人才竞争加剧的时代，教师需要寻求自身专业的发展。如何避免教师专业发展的自发性和盲目性，这都需要有专家型教师来引领。
可见，为适应时代的发展和社会的进步，适应全面推进素质教育的需要，促进全国基础教育改革的成功和满足教师自身发展的需要，培养一支高素质的专家型教师队伍已迫在眉睫。可到底如何培养专家型教师呢?首要任务是我们必须深入地了解专家型教师特征，研制专家型教师标准，在培养的过程中做到有的放矢，真正培养出适应新潮流的专家型教师。
二、中小学专家型教师标准的研制问题
当前在教育领域存在着诸如“骨干型教师、优秀教师、特级教师、学者型教师、研究型教师、专家型教师”等等说法，前三类是实践层面的荣誉称号，后三类更强调教师素质层面。但总的看来，专家型教师更为贴近教师专业化发展趋势，但目前还没有统一的专家型教师概念，更缺乏通过实证研究提炼出专家型教师的标准。
国外在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯滕伯格、波林纳、司德菲等人的观点。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。提出专家型教师的原型特征有三个：①将更多的知识运用于教学问题的解决；②解决教学问题的效率高；③富有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，对教学问题取得新颖而恰当的解答。
波林纳提出了教师专业发展的阶段论，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式，他将教师职业发展划分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。他认为专家生涯阶段教师的标准，具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源，能进行有效的班级经营和时间管理，对学生抱有高度的期望，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。但所有这些阶段论观点都认为，并不是所有教师都能够达到专家型教师，有的教师一辈子也只能是一个熟手教师及经验性教师或者说是教书匠而已。
国内许多学者对专家型教师的概念进行了理论探索，各自从不同的角度出发探索专家型教师的特征，有的研究者认为中国特色专家型教师的特征应该是：具有用于探索的精神和自我拓展的智慧，在课堂教学中善于把握“面向全体学生”，教学语言充满流畅性、和谐型和幽默感，同时还善于让每一个学生捕捉到充满爱意的关注与期待。有的学者认为可以初步把专家型教师界定为：在教育教学、教育管理和教育科研的某一领域或某一方面具有专长，有一定社会影响力和知名度的造诣高深的教师等。
国外对于专家型教师的标准都强调了教师教学素质、能力和专业化发展，强调教师的创造性，但是没有强调教师的职业道德。国内关于专家型教师的经验性描述较多，实证研究相对较少，对专家型教师本质与内涵揭示非常不够。
通过理论与实证的研究方法构建中国专家型教师的特征模型或者标准尤为重要，只有明晰了专家型教师的本质特征或标准，才能制定出合理的专家型教师培养方案。因此，研制中小学专家型教师标准将为教师专业化发展指明方向。
三、中小学专家型教师的阶段性培养和策略问题
专家型教师是教师专业化发展的目标和趋势。专家型教师的培养原则上应该加强职前教育和职后培养。
(一)促进高师教育改革与发展，提升职前教育的培养质量
纵观我国现行的教师教育，主要是资格型，以胜任为本。它主要是根据教师任职资格(这种资格是外在的、强加的、固定的)的基本要求而开设培养课程，使受教育者达到国家规定的文化学历标准，从而具有基本的教师职业素质。因而在教学中强调对未来教师行为和技能的训练，但很少要求他们对此进行思考。倾向于让他们照本宣科和遵循教学常规，而很少让他们思考有关教学信息与假定、学生思维以及教学后果与替代方案等问题。在这个过程中，未来教师的探究精神、反思思维和创新能力必然无法激发，无法为专家型教师的成长奠定坚实的基础。所以，要顺应国际师范教育改革大趋势，必须改革我国现行的师范教育，大力培 养专家型教师。培养专家型教师，必须“立足师范，突出研究”，建立“学习——培养——研究”的教学模式。第一，要优化内容和结构，培养专家型教师的教学内容可由理论课、实践课、专题研究三部分组成；第二，优化教法和学法，加强反思性教学、课题研究和实践考察。
(二)根据教师专业发展阶段任务论，促进专家型教师的成长
根据教师发展专业发展阶段理论，教师专业发展分为新手、熟手、专家三个阶段，一般认为教龄3年～5年内为新手型教师，教龄在5年～15年左右的教师为熟练型教师，15年以后，可以成为专家型教师，但有的研究也表明，如果一个教师具有较高的成就动机，通过自主发展及学校的重视和培养，8年后可以成为专家型教师。鉴于此，根据专家型教师的发展阶段论，缩短专家型教师的成长周期以及促进熟手教师向专家型教师的迈进和转型不仅是可能的而且是可行的。
1.新手阶段教师的发展任务与培养策略。
新手教师为入职后几年的教师，具有充沛的精力和活力、富有创意、善于接纳新观念、积极进取、努力向上等特征，但会因缺乏现实问题的处理技巧而表现出些许的困惑和迷茫。这个阶段教师的主要任务是熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景。获得初步的教学经验，因而与管理和教学相关的问题是初任教师面临的最紧迫问题，他们渴望得到学校领导、同事、学生及其家长的帮助和接纳，尽快成为合格教师。那么如何促进新手教师向熟手教师的转型呢?
首先，确立教师职业目标，树立专业理想；其次是解决职业理想与现实距离的矛盾，加强教育反思，将积累的实践经验提升为实践智慧并运用于实践；再次是对其进行课堂教育管理艺术和教学操作策略培训，为初任教师安排合适的指导教师和支持团队，帮助新教师缩小理想和现实之间的心理落差，使其能比较平和、自信地面对可能出现的迷茫和失落。
2.熟手阶段教师的发展任务与培养策略。
熟手教师由于其对教学情境产生了敏锐的直觉感受，能从积累的大量丰富经验中综合识别出情最的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系，进而寻求突破的结合点，逐步成长为准学者教师。但是这些教师也会因精力、积蓄或底气不足等原因一直滞留在准学者区，失去向更高层次发展的动力。这个阶段关键是帮助他们克服职业倦怠倾向，努力走过教师职业高原现象，能否突破高原期是熟手型教师专业发展的关键，若不能突破，将永远是一个教书匠。
这个阶段的教师已经是学校的骨干教师或者优秀教师，统一性的要求和措施往往会制约这些教师的发展。因此，寻求个性化的培养策略显得尤为重要。首先，为这个阶段的教师搭建必要的展示平台，在实现优势教育资源辐射的同时，提高他们自主发展的积极性，建立良好的教师合作学习组织，其次，根据教师的不同特点和需求及时引入专家帮助，为经验型教师提供理论学习和指导，第三，帮助提炼教育理念。帮助这个阶段的教师掌握基本的反思技巧和方法。通过不断的交流得到更好的澄清、积累、保存、弥补和扩展，进而促进教师理念的发展，促进这个阶段教师向专家型教师迈进的发展动力。
3.走向专家型教师的发展任务与培养策略。
熟手阶段教师后，在基于个人的努力和学校以及政府给予的各种支持条件下，能够发展成为专家型教师。这个阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以直觉的方式理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工，在工作中能有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。
专家型教师是当前教育和教师发展的重要资源，这些教师不仅应关注自我的持续发展，还应起到引领、辐射和示范作用，其目标定位主要是：①把握自我发展的有利条件，持续不断地成长，并充分利用个人的资源优势，指导、帮助周围教师的发展；②以较强的教育理念引领学校的发展，协同和帮助学校形成符合教育规律的办学理念，规范学校的办学行为，形成办学特色。
这个阶段的教师，容易产生“功成名就”的感觉，主要培养策略可采用名师示范等方式构建教师参与、专家引领的工作模式，不断提升他们的综合素质和教育理念，为专家型教师的成长创造条件。其次，促进其对教育教学的反思，形成教育思想。要真正成为专家型教师，光靠单纯的理论学习、技能的发展是远远不够的，没有教育思想的教师永远是低层次的名师。最后，充分利用专家型教师的成长历程启迪教师，以建立名师工作室等方式来引领其他教师的发展，通过合作研究和反思，实现学校所有教师的共同成长。
传统的职后教师培养，往往忽略教师不同发展阶段的需要，进行笼统的通识培训和规定性常规培训培养，也没有针对性的课程设置，导致培养和培训的实效性不能取得预期目标，更导致教师的专业化发展失去方向感。因此，教师的职后培养。尤其是专家型教师的培养，采取基于中小学教师不同发展阶段的需求进行个性化培养，对于学校优质教育资源建设和扩充专家型教师队伍具有重要的参考作用。
(三)设景科学有效的培养课程，促进专家型教师的成长和发展
无论是采取怎样的培养模式，对于专家型教师的培养，必须首先有效利用国家的政策。国家做出了教师继续教育的硬性规定。这部分时间和经费，可大部分用于教师新理念和新理论的培训，即面向全体教师进行大规模的培训，选择多种形式，注重实效性，其次是选派有潜力的骨干教师参加专门的培训和培养；第三，强化校本培训，充分利用本校的优质资源，采取灵活多样的方式，让全体教师加入到校本培训中来，全面提高教师的专业意识和水平，加速培育专家型教师，第四，大力支持教育科研，教育科研是提高师资水平及教育教学质量的有效手段。
培养中小学专家型教师，培训课程的科学设置非常重要。可采取模块式课程，如教育理论课(包括教育学、教育心理学、课程与教学论等)；信息技术课(包括未来教育、课件制作)，学科课程与教学研究(包括反思性教学研究、语数主干课程教学研究、新课程标准解读等)；教育教学实践能力培训(包括微型教学研究、课题研究、教学科研论文写作等)等方式，同时要采取多样化的培养模式，尤其是专家型教师培养的课程设置需要进一步进行科学的实证研究。
无论如何，专家型教师的培养必须基于不同发展阶段教师的发展需要，设置不同阶段教师的培养课程，做到有的放矢，科学、合理、有效促进专家型教师的成长和发展，从而扩大中小学优质教育资源，为提高基础教育质量奠定基础。
一、中小学专家型教师培养的必要性问题
“专家型教师”是世界教师专业化发展的结果。1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业化的问题。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式明确说明：“应把教育工作视为专门的职业。”20世纪70年代后期，研究者将认知心理学通过对“专家——新手”这个领域的研究应用到教育领域，于是“专家型教师”就应运而生了。可以说，专家型教师不仅是世界教师专业化运动蓬勃发展的结果，也是近20年来教育学界最新的理论成果。因此，专家型教师理论代表着现今教育界最先进的理论观点，符合时代的需要，更是体现了现代教育发展新趋势。
(一)时代发展呼唤专家型教师
在这个以知识的创新与应用为特征的知识经济时代，创新人才的培养成为影响民族生存和国家兴旺的关键因素。创新人才的培养需要实行素质教育，而实施素质教育，教师本身的素质是关键。正所谓“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。“教师是人类文明的传递者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”胡锦涛主席一语道出了问题的本质。所以，为了迎合时代发展的需要，大力提高教师素质，培养新型的专家型教师具有重大战略意义。
(二)新课程改革呼唤专家型教师
我国的基础教育课程政策正在由“经验型”向“科学型”转变。这种全方位的变革和理念的革新都是时代特征在教育领域的表现。教师作为新课程的实施者，必须充分了解、掌握新课程的理念，并将这些理念“内化”为教师自身的教育观念，指导自己的教学实践，才能从根本上理解新课程改革、支持新课程改革、参与新课程改革。教师作为新课程的参与者，恢复了教师应有的课程发言权，教师不仅可以执行课程，更可以选择课程、开发课程，由传统的被动的操作者变为主动的参与者。这种角色、地位的转换，客观上需要教师不断发展，改变传统“教书匠”的形象，成长为适应新形势的专家型教师。
(三)教师专业化发展呼唤专家型教师
长期以来我国教师教育主要是资格型的，即达到国家规定的文化学历水平，以胜任为本，缺乏探究精神、反思思维、创新能力。我国长期受“应试教育”的影响，许多教师常常满足干既有知识的传授，忽视新知识的获取和在教育教学中的应用，只热衷于操作技术训练，忽视思维尤其是创造性思维的训练。因此人们一般认为，甚至不少教师自己也认为：“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都做得到的事。”然后在当今科技进步加快和人才竞争加剧的时代，教师需要寻求自身专业的发展。如何避免教师专业发展的自发性和盲目性，这都需要有专家型教师来引领。
可见，为适应时代的发展和社会的进步，适应全面推进素质教育的需要，促进全国基础教育改革的成功和满足教师自身发展的需要，培养一支高素质的专家型教师队伍已迫在眉睫。可到底如何培养专家型教师呢?首要任务是我们必须深入地了解专家型教师特征，研制专家型教师标准，在培养的过程中做到有的放矢，真正培养出适应新潮流的专家型教师。
二、中小学专家型教师标准的研制问题
当前在教育领域存在着诸如“骨干型教师、优秀教师、特级教师、学者型教师、研究型教师、专家型教师”等等说法，前三类是实践层面的荣誉称号，后三类更强调教师素质层面。但总的看来，专家型教师更为贴近教师专业化发展趋势，但目前还没有统一的专家型教师概念，更缺乏通过实证研究提炼出专家型教师的标准。
国外在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯滕伯格、波林纳、司德菲等人的观点。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。提出专家型教师的原型特征有三个：①将更多的知识运用于教学问题的解决；②解决教学问题的效率高；③富有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，对教学问题取得新颖而恰当的解答。
波林纳提出了教师专业发展的阶段论，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式，他将教师职业发展划分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。他认为专家生涯阶段教师的标准，具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源，能进行有效的班级经营和时间管理，对学生抱有高度的期望，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。但所有这些阶段论观点都认为，并不是所有教师都能够达到专家型教师，有的教师一辈子也只能是一个熟手教师及经验性教师或者说是教书匠而已。
国内许多学者对专家型教师的概念进行了理论探索，各自从不同的角度出发探索专家型教师的特征，有的研究者认为中国特色专家型教师的特征应该是：具有用于探索的精神和自我拓展的智慧，在课堂教学中善于把握“面向全体学生”，教学语言充满流畅性、和谐型和幽默感，同时还善于让每一个学生捕捉到充满爱意的关注与期待。有的学者认为可以初步把专家型教师界定为：在教育教学、教育管理和教育科研的某一领域或某一方面具有专长，有一定社会影响力和知名度的造诣高深的教师等。
国外对于专家型教师的标准都强调了教师教学素质、能力和专业化发展，强调教师的创造性，但是没有强调教师的职业道德。国内关于专家型教师的经验性描述较多，实证研究相对较少，对专家型教师本质与内涵揭示非常不够。
通过理论与实证的研究方法构建中国专家型教师的特征模型或者标准尤为重要，只有明晰了专家型教师的本质特征或标准，才能制定出合理的专家型教师培养方案。因此，研制中小学专家型教师标准将为教师专业化发展指明方向。
三、中小学专家型教师的阶段性培养和策略问题
专家型教师是教师专业化发展的目标和趋势。专家型教师的培养原则上应该加强职前教育和职后培养。
(一)促进高师教育改革与发展，提升职前教育的培养质量
纵观我国现行的教师教育，主要是资格型，以胜任为本。它主要是根据教师任职资格(这种资格是外在的、强加的、固定的)的基本要求而开设培养课程，使受教育者达到国家规定的文化学历标准，从而具有基本的教师职业素质。因而在教学中强调对未来教师行为和技能的训练，但很少要求他们对此进行思考。倾向于让他们照本宣科和遵循教学常规，而很少让他们思考有关教学信息与假定、学生思维以及教学后果与替代方案等问题。在这个过程中，未来教师的探究精神、反思思维和创新能力必然无法激发，无法为专家型教师的成长奠定坚实的基础。所以，要顺应国际师范教育改革大趋势，必须改革我国现行的师范教育，大力培 养专家型教师。培养专家型教师，必须“立足师范，突出研究”，建立“学习——培养——研究”的教学模式。第一，要优化内容和结构，培养专家型教师的教学内容可由理论课、实践课、专题研究三部分组成；第二，优化教法和学法，加强反思性教学、课题研究和实践考察。
(二)根据教师专业发展阶段任务论，促进专家型教师的成长
根据教师发展专业发展阶段理论，教师专业发展分为新手、熟手、专家三个阶段，一般认为教龄3年～5年内为新手型教师，教龄在5年～15年左右的教师为熟练型教师，15年以后，可以成为专家型教师，但有的研究也表明，如果一个教师具有较高的成就动机，通过自主发展及学校的重视和培养，8年后可以成为专家型教师。鉴于此，根据专家型教师的发展阶段论，缩短专家型教师的成长周期以及促进熟手教师向专家型教师的迈进和转型不仅是可能的而且是可行的。
1.新手阶段教师的发展任务与培养策略。
新手教师为入职后几年的教师，具有充沛的精力和活力、富有创意、善于接纳新观念、积极进取、努力向上等特征，但会因缺乏现实问题的处理技巧而表现出些许的困惑和迷茫。这个阶段教师的主要任务是熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景。获得初步的教学经验，因而与管理和教学相关的问题是初任教师面临的最紧迫问题，他们渴望得到学校领导、同事、学生及其家长的帮助和接纳，尽快成为合格教师。那么如何促进新手教师向熟手教师的转型呢?
首先，确立教师职业目标，树立专业理想；其次是解决职业理想与现实距离的矛盾，加强教育反思，将积累的实践经验提升为实践智慧并运用于实践；再次是对其进行课堂教育管理艺术和教学操作策略培训，为初任教师安排合适的指导教师和支持团队，帮助新教师缩小理想和现实之间的心理落差，使其能比较平和、自信地面对可能出现的迷茫和失落。
2.熟手阶段教师的发展任务与培养策略。
熟手教师由于其对教学情境产生了敏锐的直觉感受，能从积累的大量丰富经验中综合识别出情最的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系，进而寻求突破的结合点，逐步成长为准学者教师。但是这些教师也会因精力、积蓄或底气不足等原因一直滞留在准学者区，失去向更高层次发展的动力。这个阶段关键是帮助他们克服职业倦怠倾向，努力走过教师职业高原现象，能否突破高原期是熟手型教师专业发展的关键，若不能突破，将永远是一个教书匠。
这个阶段的教师已经是学校的骨干教师或者优秀教师，统一性的要求和措施往往会制约这些教师的发展。因此，寻求个性化的培养策略显得尤为重要。首先，为这个阶段的教师搭建必要的展示平台，在实现优势教育资源辐射的同时，提高他们自主发展的积极性，建立良好的教师合作学习组织，其次，根据教师的不同特点和需求及时引入专家帮助，为经验型教师提供理论学习和指导，第三，帮助提炼教育理念。帮助这个阶段的教师掌握基本的反思技巧和方法。通过不断的交流得到更好的澄清、积累、保存、弥补和扩展，进而促进教师理念的发展，促进这个阶段教师向专家型教师迈进的发展动力。
3.走向专家型教师的发展任务与培养策略。
熟手阶段教师后，在基于个人的努力和学校以及政府给予的各种支持条件下，能够发展成为专家型教师。这个阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以直觉的方式理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工，在工作中能有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。
专家型教师是当前教育和教师发展的重要资源，这些教师不仅应关注自我的持续发展，还应起到引领、辐射和示范作用，其目标定位主要是：①把握自我发展的有利条件，持续不断地成长，并充分利用个人的资源优势，指导、帮助周围教师的发展；②以较强的教育理念引领学校的发展，协同和帮助学校形成符合教育规律的办学理念，规范学校的办学行为，形成办学特色。
这个阶段的教师，容易产生“功成名就”的感觉，主要培养策略可采用名师示范等方式构建教师参与、专家引领的工作模式，不断提升他们的综合素质和教育理念，为专家型教师的成长创造条件。其次，促进其对教育教学的反思，形成教育思想。要真正成为专家型教师，光靠单纯的理论学习、技能的发展是远远不够的，没有教育思想的教师永远是低层次的名师。最后，充分利用专家型教师的成长历程启迪教师，以建立名师工作室等方式来引领其他教师的发展，通过合作研究和反思，实现学校所有教师的共同成长。
传统的职后教师培养，往往忽略教师不同发展阶段的需要，进行笼统的通识培训和规定性常规培训培养，也没有针对性的课程设置，导致培养和培训的实效性不能取得预期目标，更导致教师的专业化发展失去方向感。因此，教师的职后培养。尤其是专家型教师的培养，采取基于中小学教师不同发展阶段的需求进行个性化培养，对于学校优质教育资源建设和扩充专家型教师队伍具有重要的参考作用。
(三)设景科学有效的培养课程，促进专家型教师的成长和发展
无论是采取怎样的培养模式，对于专家型教师的培养，必须首先有效利用国家的政策。国家做出了教师继续教育的硬性规定。这部分时间和经费，可大部分用于教师新理念和新理论的培训，即面向全体教师进行大规模的培训，选择多种形式，注重实效性，其次是选派有潜力的骨干教师参加专门的培训和培养；第三，强化校本培训，充分利用本校的优质资源，采取灵活多样的方式，让全体教师加入到校本培训中来，全面提高教师的专业意识和水平，加速培育专家型教师，第四，大力支持教育科研，教育科研是提高师资水平及教育教学质量的有效手段。
培养中小学专家型教师，培训课程的科学设置非常重要。可采取模块式课程，如教育理论课(包括教育学、教育心理学、课程与教学论等)；信息技术课(包括未来教育、课件制作)，学科课程与教学研究(包括反思性教学研究、语数主干课程教学研究、新课程标准解读等)；教育教学实践能力培训(包括微型教学研究、课题研究、教学科研论文写作等)等方式，同时要采取多样化的培养模式，尤其是专家型教师培养的课程设置需要进一步进行科学的实证研究。
无论如何，专家型教师的培养必须基于不同发展阶段教师的发展需要，设置不同阶段教师的培养课程，做到有的放矢，科学、合理、有效促进专家型教师的成长和发展，从而扩大中小学优质教育资源，为提高基础教育质量奠定基础。