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案例:北师大版课标实验教科书一年级上册90-91.
片段回放:
(在学生初步会认读半时后,教师展示一些半时的钟面.)
师:同学们观察这些半时钟面,你有什么发现?
生:分针都指向6.
师:(板书:分针指向6)还有没有补充?
生:我还补充一点,除了分针指向6,时针都在格子的中间.
师:格子的中间是什么意思?
生:相邻两个数字之间有一大格,如果是半时,时针就正对着格子的正中间.
师:说得对.这一点重不重要?(略停顿)很重要!有多少同学注意到了呢?(学生部分举手)哦,没注意到的还不少!说明这一点很容易忽略.那我们为了表示强调,用红色的粉笔记下来.(板书略)
师:现在会认读半时了吗?老师出示几个钟面考考你们?
(师生互动略)
师:果然难不住同学们,不过老师还不信,还想考考同学们.(出示图1)现在钟面是多少?
生:只能知道是半时,具体是几时半不知道.
师:要想知道是几时半,怎么办?
生:还要看时针.
师:(移开纸面)现在呢?知道了吧?
生:7时半.
师:了不起!(出示图2)再看一个钟面.能确定吗?
生:我觉得应该是9时半.
师:能肯定?
生:能.因为时针指在9和10的中间,如果分针不错的话,我就能肯定是9时半.
师:你们呢?是这样认为的吗?
生:是.
师:为什么不是10时半?
生:在9和10的中间,是9时半.
生:在9和10的中间,说明过了9,还没到10,也就是还没到10点.没有到10点,说明是9时多.所以应该是9时半.
师:到哪里才是10点?(学生用手指指向10的位置)现在到了10点没有?没有就说明是9时多,是9时半,明白了吗?
生:明白了.
师:还有没有补充的?
生:老师,我是这样理解的.钟面上有12个数字,每个数字后面都有一格,每一格就好像是时针的一个家,12格代表时针有12个家.(指钟面)9的家是从这里到这里,时针没到10,说明还在9的家里,所以应该是9时半.
师:刚才这个同学说了一个很有意思的想法,同学们听懂了没有?(学生点头)他说12格就好像是时针的12个家.时针第9个家在哪里?
学生回答略.
师:(移动时针)现在时针还在不在第9个家里?
生:在.
师:(转动时针)现在呢?
生:仍然在.
师:(转动时针,指向10)现在呢?
生:不在了,进入了第10个家.
师:既然进入了第10个家,还能不能说9时多?
生:不能.应该是10时多了.
师:那刚才呢?
生:刚才都是9时多.
师:刚才的同学是这样的意思吗?同学们觉得他的想法怎样?(学生鼓掌)老师代表同学谢谢你,你创意的想法,帮同学们解决了一个难题.
评析:重构一个教学设计的目的并不是为了以新换旧,而是为了弥补以往设计的不足.
那么“认识钟表”以往设计的不足在哪里?或者说教学不尽如人意的在什么地方?笔者认为主要是教学难点突破的有效性不足.具体表现在学生认识半时时通常只注意到分针指向6,而时针的具体位置则很少关注.如很多学生认为9∶30的钟面图应该如下(图3左).
这是其一.其二,如图3右所示,时针在9和10的中间,那么究竟是9时半还是10时半呢?虽然教师反复纠正,但还是有很多学生糊涂.
显然,教学设计应以有效厘清这两点为朴素追求.如何厘清呢?应该说上述案例能给我们一些启迪.
具体地说,在学生初步认识半时后,教师有意识地呈现了一些“半时”钟面,引导学生观察,进而总结规律:半时分针都指向6,时针都在“格子”的中间.考虑到学生主要是对第二点重视不够,因此教师将学生的发现板书在黑板上时,特意将第二点用彩色粉笔书写,很好地引起了学生的注意.
不仅如此,在此基础上,匠心独具地,教师还设计了一个环节——猜时间:只看露出来的时针或分针,你能猜出是几时或几时半吗?在猜的过程中,学生自然发现,在钟面正确的前提下(下同),只看分针,只能确定是整时或半时,但究竟是几时或几时半,却不能肯定.而先看时针,不仅能确定是整时或整时半,而且能确定是几时或几时半.从而引起学生对时针位置的特别关注,进而很好地突破了第一个难点.
当然也提前引爆了第二个难点.正如案例中呈现的,图2究竟是9时半还是10时半呢?由于此时观察指向非常单一,只用看时针,学生心无旁骛,自然有利于聚焦难点,厘清疑点.“过了9点,到了10点没有?”“没有.”“没有到10点,说明应该是9时多,也就是9时半.”
教学到了这里,效果应该不会很差.但教师没有止步,因为案例中的教师知道,过于理性的成人化思维远离学生的最近认知发展区,很难真正“走”进学生的心里.事实上,这正是部分学生反复纠正反复出错的根源所在.鉴于此,因此当学生把钟面想象成鳞次栉比的12个房间时,面对学生的这一“异想天开”,教师没有置若罔闻,更没有一棒子打死,而是敏锐地捕捉到其中的合理因素,并适时放大:“如果把12格看成时针的12个房间,那么图2的时针仍在第几个房间里?所以应该是什么时间?”这样不仅张扬了学生的创造力,更重要的是,深入浅出地、以学生易于接受的方式解释了之所以是9时半而不是10时半的原因所在.
责任编辑 罗 峰
片段回放:
(在学生初步会认读半时后,教师展示一些半时的钟面.)
师:同学们观察这些半时钟面,你有什么发现?
生:分针都指向6.
师:(板书:分针指向6)还有没有补充?
生:我还补充一点,除了分针指向6,时针都在格子的中间.
师:格子的中间是什么意思?
生:相邻两个数字之间有一大格,如果是半时,时针就正对着格子的正中间.
师:说得对.这一点重不重要?(略停顿)很重要!有多少同学注意到了呢?(学生部分举手)哦,没注意到的还不少!说明这一点很容易忽略.那我们为了表示强调,用红色的粉笔记下来.(板书略)
师:现在会认读半时了吗?老师出示几个钟面考考你们?
(师生互动略)
师:果然难不住同学们,不过老师还不信,还想考考同学们.(出示图1)现在钟面是多少?
生:只能知道是半时,具体是几时半不知道.
师:要想知道是几时半,怎么办?
生:还要看时针.
师:(移开纸面)现在呢?知道了吧?
生:7时半.
师:了不起!(出示图2)再看一个钟面.能确定吗?
生:我觉得应该是9时半.
师:能肯定?
生:能.因为时针指在9和10的中间,如果分针不错的话,我就能肯定是9时半.
师:你们呢?是这样认为的吗?
生:是.
师:为什么不是10时半?
生:在9和10的中间,是9时半.
生:在9和10的中间,说明过了9,还没到10,也就是还没到10点.没有到10点,说明是9时多.所以应该是9时半.
师:到哪里才是10点?(学生用手指指向10的位置)现在到了10点没有?没有就说明是9时多,是9时半,明白了吗?
生:明白了.
师:还有没有补充的?
生:老师,我是这样理解的.钟面上有12个数字,每个数字后面都有一格,每一格就好像是时针的一个家,12格代表时针有12个家.(指钟面)9的家是从这里到这里,时针没到10,说明还在9的家里,所以应该是9时半.
师:刚才这个同学说了一个很有意思的想法,同学们听懂了没有?(学生点头)他说12格就好像是时针的12个家.时针第9个家在哪里?
学生回答略.
师:(移动时针)现在时针还在不在第9个家里?
生:在.
师:(转动时针)现在呢?
生:仍然在.
师:(转动时针,指向10)现在呢?
生:不在了,进入了第10个家.
师:既然进入了第10个家,还能不能说9时多?
生:不能.应该是10时多了.
师:那刚才呢?
生:刚才都是9时多.
师:刚才的同学是这样的意思吗?同学们觉得他的想法怎样?(学生鼓掌)老师代表同学谢谢你,你创意的想法,帮同学们解决了一个难题.
评析:重构一个教学设计的目的并不是为了以新换旧,而是为了弥补以往设计的不足.
那么“认识钟表”以往设计的不足在哪里?或者说教学不尽如人意的在什么地方?笔者认为主要是教学难点突破的有效性不足.具体表现在学生认识半时时通常只注意到分针指向6,而时针的具体位置则很少关注.如很多学生认为9∶30的钟面图应该如下(图3左).
这是其一.其二,如图3右所示,时针在9和10的中间,那么究竟是9时半还是10时半呢?虽然教师反复纠正,但还是有很多学生糊涂.
显然,教学设计应以有效厘清这两点为朴素追求.如何厘清呢?应该说上述案例能给我们一些启迪.
具体地说,在学生初步认识半时后,教师有意识地呈现了一些“半时”钟面,引导学生观察,进而总结规律:半时分针都指向6,时针都在“格子”的中间.考虑到学生主要是对第二点重视不够,因此教师将学生的发现板书在黑板上时,特意将第二点用彩色粉笔书写,很好地引起了学生的注意.
不仅如此,在此基础上,匠心独具地,教师还设计了一个环节——猜时间:只看露出来的时针或分针,你能猜出是几时或几时半吗?在猜的过程中,学生自然发现,在钟面正确的前提下(下同),只看分针,只能确定是整时或半时,但究竟是几时或几时半,却不能肯定.而先看时针,不仅能确定是整时或整时半,而且能确定是几时或几时半.从而引起学生对时针位置的特别关注,进而很好地突破了第一个难点.
当然也提前引爆了第二个难点.正如案例中呈现的,图2究竟是9时半还是10时半呢?由于此时观察指向非常单一,只用看时针,学生心无旁骛,自然有利于聚焦难点,厘清疑点.“过了9点,到了10点没有?”“没有.”“没有到10点,说明应该是9时多,也就是9时半.”
教学到了这里,效果应该不会很差.但教师没有止步,因为案例中的教师知道,过于理性的成人化思维远离学生的最近认知发展区,很难真正“走”进学生的心里.事实上,这正是部分学生反复纠正反复出错的根源所在.鉴于此,因此当学生把钟面想象成鳞次栉比的12个房间时,面对学生的这一“异想天开”,教师没有置若罔闻,更没有一棒子打死,而是敏锐地捕捉到其中的合理因素,并适时放大:“如果把12格看成时针的12个房间,那么图2的时针仍在第几个房间里?所以应该是什么时间?”这样不仅张扬了学生的创造力,更重要的是,深入浅出地、以学生易于接受的方式解释了之所以是9时半而不是10时半的原因所在.
责任编辑 罗 峰