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众所周知，阅读教学一直是语文教学中的老大难问题。普遍存在的现状是，教师仍然是阅读活动的主体，学生反倒成为被动接受的客体。教师在指导阅读时，将自己对阅读材料的理解分析——从字、词、句的理解到文本结构特点、内容要素、语言风格等——转授给学生，加之传统的记诵比较枯燥乏味，这样的阅读教学方式，难以达到深入经典作品的目的。
其实，我们在進行语文教学时，完全可以另辟蹊径，从图像出发，激发学生阅读兴趣，达到解读文本、深入文本的目的。
一、图像化阅读的历史及现状
“图书”一词本身便体现了图像与阅读之间的亲密关系。无论“图书”一词来自河图洛书的古老传说，还是中国史书上有关图籍与文书的合称，大概递述着这样一种传播理念：作为思想和信息的承载物之完美形式，应当是“图”与“文”的结合，图像作品从来都是与文学文本互相阐释的。新中国建立以来，以连环画为载体，大量改编文学文本，图像阅读在当时信息并不发达的年代竟然达到辉煌。究其原因，无非是连环画小巧方便，图像信息一看即懂，以至于成为学生进入经典作品殿堂的敲门砖。
图像阅读由建国最初的热闹转入如今的乏人问津，最重要的原因还在于教育界对“读图”普遍怀有一种畏惧甚至抵触心理，担心图像干扰学生对经典文本本身的阅读与思考。因此，在“读图时代”，很多教师更多考虑的是怎样防范图像的冲击，却少有考虑由图像出发，引导学生重组经典作品的画面，进而形成自己的独特构思。许多学者都表现出对图像干扰文本焦虑和批评。这种担忧并非全无道理，但可借助相应策略克服取长补短，达到语文阅读教学的最佳效益。
二、图像化阅读的操作策略
约翰·伯格在《观看之道》中提出“观看先于语言和文字”这一观点。图像阅读先于语言，读者进行图像阅读并非只是对图像做作出机械反映，这种图像阅读是一种选择行为，其结果是将看见的视物纳入我们能够理解的范围之内，并有可能将自己置于与它的关系之中，审度物我之间的关系。图像的含义不再是文本的附属品，它和文本之间的冲突，也即图像制作者与文本之间的冲突，就成为刺激读者（学生）重返文本，寻章摘句，并绘制自己心目中人物形象的催化剂。
德国教育学家赫尔巴特提出了“明了、联想、系统、方法”的教学阶段理论。齐勒尔和赖因据此加以扩充，订出五个教学步骤。（1）预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；（2）提示：讲授新教材；（3）联想：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；（4）总括：得出结论、定义或法则；（5）应用：运用得出的概念或法则解答课题或练习。
笔者根据此教学步骤，提出“图像先行，激发冲突，回扣文本，阐释文本（描绘人物），比翼齐飞”的教学思路：
下面笔者就以《阿Q正传》为例，以电子书包为载体，解读图像化阅读的操作过程。
由于时代的隔阂以及鲁迅用杂文化的手法来写作《阿Q正传》，学生对这篇经典小说有一种天然的排斥，其中一些疑难生僻文言，诸如“若敖之鬼馁而”之类，更是必须在文献帮助下才能弄懂的语句，令人望而生畏。只有消解文章和学生之间的隔阂，才能深入文本了解阿Q这“中国人品性的结晶”。
笔者在电子书包中分别上传丰子恺、丁聪、赵延年、蒋兆和所绘制的阿Q画像，同时，笔者在电子书包中上传了第一课时学案，其中仅仅设置了两道简单的问题。让学生思考：①哪一副画像最符合文本中的阿Q形象？②请结合文本谈谈你的理由。要解决这两个问题，学生必须细读文本，从文本中寻找描写阿Q外貌、语言、动作、心理的文句来加以证明。这个过程，其实也就是深入文本解析人物的过程。当然关于人物解读，作者本人应是最有发言权的，所以一并补充鲁迅对阿Q的描述：“我的意见，以为阿Q应是三十岁左右，样子平平常常，有农民式的质朴，愚蠢，但也很沾了些游手好闲之徒的狡猾。在上海，从洋车夫和小车夫里面，恐怕可以找出他的影子来，不过没有流氓样，也不像瘪三样。”
笔者任教的两个班110名学生提供了如下数据：赞同丰子恺、蒋兆和、丁聪、赵延年版本的分别有13人、5人、41人、51人。
至于学生所谈的理由如下：
1.赵延年版本
原文中说“阿Q又很自尊，所有未庄的居民，全不在他眼神里”，看什么都充满了不屑，一副自以为是的模样。
很厚的嘴唇，本来应该是憨厚的，但是嘴唇是上扬的，好像总是在说“儿子打老子”。
嘟着嘴巴，不拿正眼看人，“阿Q自然更自负，然而他又很鄙薄城里人”。鄙薄的眼神。
原文中说“然而不知怎么一回事，总还是阿Q吃亏的时候多。于是他渐渐的变换了方针，大抵改为怒目而视了。”这种眼神像在看假洋鬼子和王胡。
感觉他像背着手，说“你们都是些什么东西”。
文中说他欺负小尼姑，就是这种凶狠的表情，我比你高贵，我可以欺负比我弱的。
眼神很狡猾，好像又在想什么歪点子。
也有学生提出了画作的不足，认为原文中提到“阿Q赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，而赵延年版的阿Q似乎还不够瘦弱，而且阿Q的样子似乎过于凶狠。
2.丁聪版本
“间或瞪着眼睛道：‘我们先前——比你阔的多啦！你算是什么东西！”’很自以为是，趾高气扬。
“阿Q又很自尊，所有未庄的居民，全不在他眼神里”。走路仰着头，其他人不值一提。
“最恼人的是在他头皮上，颇有几处不知于何时的癞疮疤。”四副图中，只有丁聪的“癞疮疤”最明显。
“阿Q赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，瘦骨嶙峋的样子，特别特别瘦弱。
“阿Q两只手都捏住了自己的辫根，歪着头，说道：‘打虫豸，好不好？我是虫豸——还不放么？”’双手扯住自己的辫子，正是这个样子。
至于不足，有学生认为站立者形象很凶，这同鲁迅所说的没有流氓样不符。 3.丰子恺版本
“因为未庄的人们之于阿Q，只要他帮忙，只拿他玩笑，从来没有留心他的‘行状’的”。可见他应该一脸苦相，很可怜，但是又经常被人看不起，被人取笑。
“阿Q没有家，住在未庄的土谷祠里；也没有固定的职业，只给人家做短工，割麦便割麦，舂米便舂米，撑船便撑船。”日子过得很苦，所以眼角下垂的样子很形象。老实巴交，所以是厚嘴唇。
“阿Q也脱下破夹袄来，翻检了一回”。衣服上满是补丁。
至于不满之处则在于画像太卡通，不像文本中提及经常欺负比他弱小的人。
4.蒋兆和版本
蒋兆和的《与阿Q像》则被大多数学生忽略了，学生的普遍观点是，文中说该版本人物就是绘制了一个悲苦的老农画像，甚至有学生认为《故乡》中的老年闰土也可以以此形象出现。太老了，不似三十岁左右。
其实就以上四个版本的画作而言，实在难分高下，但学生由于其人生经历和艺术学养的差异，对于阿Q的理解不尽相同，因此对以上画作并非完全满意。罗兰·巴特说：“任何图像都是多义性的，它潜在于其能指下面，包含着‘浮动’的所指‘链条’，它的读者可以选择其中一些而不理睬另一些。”这种不被“理睬”的“另一些”，就必须回扣文本，让学生继续去解读，去营建。所以接下来，学生在紧扣文本的基础上，自行寻找更加符合文本的图像，或者自己亲手绘制一副，或者用一段文字勾画自己心中的阿Q形象。在绘制和描述的过程中，显然能够激发学生更加深入文本，带着问题去创制符合个人理解的阿Q，这就使得这篇和学生有距离的小说变得生动活泼起来，也才能进一步讨论鲁迅画出了怎样的“沉默的国民的魂灵”。
课后笔者还将丰子恺《漫画阿Q正传》、丁聪《阿Q正传漫画》、赵延年《赵延年木刻鲁迅作品图鉴》上传到电子书包，并增加了范曾《鲁迅小说插图集》，给学生閱读和教师教学提供了极大的方便。
总结起来，图像化阅读的步骤是：
①展示不同画家绘制的阿Q形象，激发冲突。②回扣文本，发现文本描述与作家插图之间的差别。③找出相关文段，阐释哪一副插图更加符合作家在文本中所描绘的形象。④如果学生认为所有插图都与文本有冲突，那么就描述自己心目中的人物形象。⑤学生小结，教师总结。⑥课外拓展：你还能找到哪些图像资料（插图、影视、连环画）来描绘你心中的阿Q形象？
三、反思与启示
鲁迅在《“连环图画”辩护》一文中说：“我并不劝青年的艺术学徒蔑弃大幅的油画或水彩画，但是希望一样看重并且努力于连环图画和书报的插图；自然应该研究欧洲名家的作品，但也更注意于中国旧书上的绣像和画本，以及新的单张的花纸。”显然鲁迅是看重插图的启蒙作用。在原著难以使人明白和产生兴趣的情况下，图像化阅读的高中语文经典导读至少有以下几条重要意义：
1.改变枯燥乏味的传统教学形式。伽达默尔说：“（文本）接受过程不是对作品简单的复制与还原，而是一种积极的、建设性的反作用。”在语文教学过程中，从图像入手，引导学生欣赏与文学文本相关的图像，可以在图像与文本的“冲突”中激发学生探寻原著文本真面目的兴趣。
2.与时代潮流相呼应。在互联网高速发展的今天，学生早已适应“读图时代”的阅读方式，语文教学过程应跟上时代发展的步伐，通过图像化阅读，满足学生求新的需求。
3.图像化阅读并不是一种静止的欣赏，而是提供思维的逻辑起点。图像作品中的空白和“回旋余地”，在学生头脑中留下深刻印象，他们只有回归文学文本本身才能够发现和补充图像的空白，这也就进一步提升了学生阅读文学文本的兴趣。
4.拓宽高中语文经典导读的研究渠道。我们可以借助经典作品中的插图——人物形象插图和事件、场景插图——制造冲突，让学生在冲突中回归文本，阐释自己心目中的文学形象。
当然也有一点不可忽略，就是图像化阅读绝对不可能完全代替文本阅读，没有任何一个画家有能力穷尽经典作品中的经典人物的人生百态，正如丰子恺所说：“把它们（鲁迅小说人物）译作绘画，使它们便于广大群众的阅读，就好比在鲁迅先生的讲话上装上一个麦克风，使他的声音扩大。”图像化阅读的功用就是希望通过图像，缩小时代、文本与学生之间的距离，让学生在图像与文本的冲突、图像与自身理解的冲突中激发阅读的兴趣，使师生都从这种教学中获得有益且有趣的感受。
其实，我们在進行语文教学时，完全可以另辟蹊径，从图像出发，激发学生阅读兴趣，达到解读文本、深入文本的目的。
一、图像化阅读的历史及现状
“图书”一词本身便体现了图像与阅读之间的亲密关系。无论“图书”一词来自河图洛书的古老传说，还是中国史书上有关图籍与文书的合称，大概递述着这样一种传播理念：作为思想和信息的承载物之完美形式，应当是“图”与“文”的结合，图像作品从来都是与文学文本互相阐释的。新中国建立以来，以连环画为载体，大量改编文学文本，图像阅读在当时信息并不发达的年代竟然达到辉煌。究其原因，无非是连环画小巧方便，图像信息一看即懂，以至于成为学生进入经典作品殿堂的敲门砖。
图像阅读由建国最初的热闹转入如今的乏人问津，最重要的原因还在于教育界对“读图”普遍怀有一种畏惧甚至抵触心理，担心图像干扰学生对经典文本本身的阅读与思考。因此，在“读图时代”，很多教师更多考虑的是怎样防范图像的冲击，却少有考虑由图像出发，引导学生重组经典作品的画面，进而形成自己的独特构思。许多学者都表现出对图像干扰文本焦虑和批评。这种担忧并非全无道理，但可借助相应策略克服取长补短，达到语文阅读教学的最佳效益。
二、图像化阅读的操作策略
约翰·伯格在《观看之道》中提出“观看先于语言和文字”这一观点。图像阅读先于语言，读者进行图像阅读并非只是对图像做作出机械反映，这种图像阅读是一种选择行为，其结果是将看见的视物纳入我们能够理解的范围之内，并有可能将自己置于与它的关系之中，审度物我之间的关系。图像的含义不再是文本的附属品，它和文本之间的冲突，也即图像制作者与文本之间的冲突，就成为刺激读者（学生）重返文本，寻章摘句，并绘制自己心目中人物形象的催化剂。
德国教育学家赫尔巴特提出了“明了、联想、系统、方法”的教学阶段理论。齐勒尔和赖因据此加以扩充，订出五个教学步骤。（1）预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；（2）提示：讲授新教材；（3）联想：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；（4）总括：得出结论、定义或法则；（5）应用：运用得出的概念或法则解答课题或练习。
笔者根据此教学步骤，提出“图像先行，激发冲突，回扣文本，阐释文本（描绘人物），比翼齐飞”的教学思路：
下面笔者就以《阿Q正传》为例，以电子书包为载体，解读图像化阅读的操作过程。
由于时代的隔阂以及鲁迅用杂文化的手法来写作《阿Q正传》，学生对这篇经典小说有一种天然的排斥，其中一些疑难生僻文言，诸如“若敖之鬼馁而”之类，更是必须在文献帮助下才能弄懂的语句，令人望而生畏。只有消解文章和学生之间的隔阂，才能深入文本了解阿Q这“中国人品性的结晶”。
笔者在电子书包中分别上传丰子恺、丁聪、赵延年、蒋兆和所绘制的阿Q画像，同时，笔者在电子书包中上传了第一课时学案，其中仅仅设置了两道简单的问题。让学生思考：①哪一副画像最符合文本中的阿Q形象？②请结合文本谈谈你的理由。要解决这两个问题，学生必须细读文本，从文本中寻找描写阿Q外貌、语言、动作、心理的文句来加以证明。这个过程，其实也就是深入文本解析人物的过程。当然关于人物解读，作者本人应是最有发言权的，所以一并补充鲁迅对阿Q的描述：“我的意见，以为阿Q应是三十岁左右，样子平平常常，有农民式的质朴，愚蠢，但也很沾了些游手好闲之徒的狡猾。在上海，从洋车夫和小车夫里面，恐怕可以找出他的影子来，不过没有流氓样，也不像瘪三样。”
笔者任教的两个班110名学生提供了如下数据：赞同丰子恺、蒋兆和、丁聪、赵延年版本的分别有13人、5人、41人、51人。
至于学生所谈的理由如下：
1.赵延年版本
原文中说“阿Q又很自尊，所有未庄的居民，全不在他眼神里”，看什么都充满了不屑，一副自以为是的模样。
很厚的嘴唇，本来应该是憨厚的，但是嘴唇是上扬的，好像总是在说“儿子打老子”。
嘟着嘴巴，不拿正眼看人，“阿Q自然更自负，然而他又很鄙薄城里人”。鄙薄的眼神。
原文中说“然而不知怎么一回事，总还是阿Q吃亏的时候多。于是他渐渐的变换了方针，大抵改为怒目而视了。”这种眼神像在看假洋鬼子和王胡。
感觉他像背着手，说“你们都是些什么东西”。
文中说他欺负小尼姑，就是这种凶狠的表情，我比你高贵，我可以欺负比我弱的。
眼神很狡猾，好像又在想什么歪点子。
也有学生提出了画作的不足，认为原文中提到“阿Q赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，而赵延年版的阿Q似乎还不够瘦弱，而且阿Q的样子似乎过于凶狠。
2.丁聪版本
“间或瞪着眼睛道：‘我们先前——比你阔的多啦！你算是什么东西！”’很自以为是，趾高气扬。
“阿Q又很自尊，所有未庄的居民，全不在他眼神里”。走路仰着头，其他人不值一提。
“最恼人的是在他头皮上，颇有几处不知于何时的癞疮疤。”四副图中，只有丁聪的“癞疮疤”最明显。
“阿Q赤着膊，懒洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，瘦骨嶙峋的样子，特别特别瘦弱。
“阿Q两只手都捏住了自己的辫根，歪着头，说道：‘打虫豸，好不好？我是虫豸——还不放么？”’双手扯住自己的辫子，正是这个样子。
至于不足，有学生认为站立者形象很凶，这同鲁迅所说的没有流氓样不符。 3.丰子恺版本
“因为未庄的人们之于阿Q，只要他帮忙，只拿他玩笑，从来没有留心他的‘行状’的”。可见他应该一脸苦相，很可怜，但是又经常被人看不起，被人取笑。
“阿Q没有家，住在未庄的土谷祠里；也没有固定的职业，只给人家做短工，割麦便割麦，舂米便舂米，撑船便撑船。”日子过得很苦，所以眼角下垂的样子很形象。老实巴交，所以是厚嘴唇。
“阿Q也脱下破夹袄来，翻检了一回”。衣服上满是补丁。
至于不满之处则在于画像太卡通，不像文本中提及经常欺负比他弱小的人。
4.蒋兆和版本
蒋兆和的《与阿Q像》则被大多数学生忽略了，学生的普遍观点是，文中说该版本人物就是绘制了一个悲苦的老农画像，甚至有学生认为《故乡》中的老年闰土也可以以此形象出现。太老了，不似三十岁左右。
其实就以上四个版本的画作而言，实在难分高下，但学生由于其人生经历和艺术学养的差异，对于阿Q的理解不尽相同，因此对以上画作并非完全满意。罗兰·巴特说：“任何图像都是多义性的，它潜在于其能指下面，包含着‘浮动’的所指‘链条’，它的读者可以选择其中一些而不理睬另一些。”这种不被“理睬”的“另一些”，就必须回扣文本，让学生继续去解读，去营建。所以接下来，学生在紧扣文本的基础上，自行寻找更加符合文本的图像，或者自己亲手绘制一副，或者用一段文字勾画自己心中的阿Q形象。在绘制和描述的过程中，显然能够激发学生更加深入文本，带着问题去创制符合个人理解的阿Q，这就使得这篇和学生有距离的小说变得生动活泼起来，也才能进一步讨论鲁迅画出了怎样的“沉默的国民的魂灵”。
课后笔者还将丰子恺《漫画阿Q正传》、丁聪《阿Q正传漫画》、赵延年《赵延年木刻鲁迅作品图鉴》上传到电子书包，并增加了范曾《鲁迅小说插图集》，给学生閱读和教师教学提供了极大的方便。
总结起来，图像化阅读的步骤是：
①展示不同画家绘制的阿Q形象，激发冲突。②回扣文本，发现文本描述与作家插图之间的差别。③找出相关文段，阐释哪一副插图更加符合作家在文本中所描绘的形象。④如果学生认为所有插图都与文本有冲突，那么就描述自己心目中的人物形象。⑤学生小结，教师总结。⑥课外拓展：你还能找到哪些图像资料（插图、影视、连环画）来描绘你心中的阿Q形象？
三、反思与启示
鲁迅在《“连环图画”辩护》一文中说：“我并不劝青年的艺术学徒蔑弃大幅的油画或水彩画，但是希望一样看重并且努力于连环图画和书报的插图；自然应该研究欧洲名家的作品，但也更注意于中国旧书上的绣像和画本，以及新的单张的花纸。”显然鲁迅是看重插图的启蒙作用。在原著难以使人明白和产生兴趣的情况下，图像化阅读的高中语文经典导读至少有以下几条重要意义：
1.改变枯燥乏味的传统教学形式。伽达默尔说：“（文本）接受过程不是对作品简单的复制与还原，而是一种积极的、建设性的反作用。”在语文教学过程中，从图像入手，引导学生欣赏与文学文本相关的图像，可以在图像与文本的“冲突”中激发学生探寻原著文本真面目的兴趣。
2.与时代潮流相呼应。在互联网高速发展的今天，学生早已适应“读图时代”的阅读方式，语文教学过程应跟上时代发展的步伐，通过图像化阅读，满足学生求新的需求。
3.图像化阅读并不是一种静止的欣赏，而是提供思维的逻辑起点。图像作品中的空白和“回旋余地”，在学生头脑中留下深刻印象，他们只有回归文学文本本身才能够发现和补充图像的空白，这也就进一步提升了学生阅读文学文本的兴趣。
4.拓宽高中语文经典导读的研究渠道。我们可以借助经典作品中的插图——人物形象插图和事件、场景插图——制造冲突，让学生在冲突中回归文本，阐释自己心目中的文学形象。
当然也有一点不可忽略，就是图像化阅读绝对不可能完全代替文本阅读，没有任何一个画家有能力穷尽经典作品中的经典人物的人生百态，正如丰子恺所说：“把它们（鲁迅小说人物）译作绘画，使它们便于广大群众的阅读，就好比在鲁迅先生的讲话上装上一个麦克风，使他的声音扩大。”图像化阅读的功用就是希望通过图像，缩小时代、文本与学生之间的距离，让学生在图像与文本的冲突、图像与自身理解的冲突中激发阅读的兴趣，使师生都从这种教学中获得有益且有趣的感受。