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随着新课程标准的施行,改变学生被动接受、反复练习的学习方式,倡导学生主动参与的探究式学习受到广泛关注。怎样才能够既实现探究性教学,注重学生的能力培养,又能够把握教学重点突出难点?
新课标指导下的教材中的“活动”部分就可以成为这样一种载体。湘教版高中地理必修教材“活动”内容是教材与教学的有机组成部分, 对正文内容有补充性和拓展性。
“活动”栏目按能力要求分为“思考”、“探究”和“实践”三种类型。《地理Ⅰ》、《地理Ⅱ》、《地理Ⅲ》三册必修教材共有活动193处,其中“探究”类活动107处,占必修教材“活动”总数的55.4%,“思考”类活动60处,占必修教材“活动”总数的31.1%;“实践”类活动26处,占必修教材“活动”总数的13.5%。根据教学实际经验和新课程标准要求,通过以下几方面途径,将“活动”有效的应用到构建探究性课堂之中。
一、利用活动,将问题落在“最近发展区”——提出探究问题
问题性是探究式教学内容呈现的主要形式。探究型课堂以问题的发现、探究、解决为中心,因此,确定探究主题、明确探究问题是构建探究型课堂的基础。符合“最近发展区”思想的问题属于探究问题。教育心理学家维果茨基根据儿童的两个发展水平原理,提出了著名的“最近发展区”思想。其内涵是:教学过程必须建立在那些尚未成熟的心理机能上,使其产生现有水平和潜在水平之间的矛盾,从而激发学生的求知欲和探索激情,推动教学由现有水平向潜在水平转化。“最近发展区”思想为教师设置探究性问题提供了理论依据,即只有将问题恰如其分地落在学生的“最近发展区”,形成新的认知冲突,才能使学生从已知领域向未知领域扩展和探索。因此可以有效的利用“活动”板块,形成探究问题。
例如,《地理Ⅰ》第一章第三节时区换算的探究活动中,根据学生已有时区知识,即相差几个时区就相差几个小时,求东边时区的时间要加,求西边的时间就要减,首先提出第一个问题,如果相加超过24小时,或者相减不够减怎么办?学生可以稍微动脑就可以很快解决:减去24小时增加一天,或者减去一天算作24小时。接着提出第二个问题,已知一地的日期和时间,分别向东或向西求出另一地的日期和时间,根据学生的这种现有水平,学生完全可以分别求出另一地的日期和时间,但学生很快发现两种求法得出的时间是一致的,但日期却相差一天,为什么会产生这种差别?这就是学生的现有水平与潜在水平之间的矛盾,一旦矛盾出现,必然激发学生的探索欲望,于是就可以引导学生观察两种算法主要区别就是沿着不同方向,从而引出日界线的概念,明确经过日界线日期要发生变化这一事实。
实践证明,活动中很多探究类问题很好地把教学内容问题化,如果恰到好处地应用到课堂教学之中,不但很容易解决课堂教学的重点难点,而且还能够促进学生积极思维能力、探究能力和分析能力。
二、利用活动,将学生引向自主学习氛围——营造探究情境
前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智利振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因此营造探究情景就显得尤为重要。在创设的探究氛围中,学生可以通过视觉、听觉、触觉以至于嗅觉、味觉直接感受,进而从心理上充分满足学生的情感需要,激发其探究的兴趣。而教材中的活动部分很多内容恰好就可以成为创设情境的主要途径。
例如在《地理Ⅰ》第二章第三节大气环境中,常见的天气系统内容中有关锋面与天气的“探究”类活动,既需要填出冷锋与暖锋过境前、过境时、过境后天气特征,以及冷暖锋降水分布的不同,又要解决冷暖气团势力相当时的天气状况。为了更形象的感受锋面对天气的影响,设计三维动画演示。在动画中,既有冷暖不同气团前进时的音响对比、冷暖气团相遇以及刮风下雨音响效果,又有冷暖气团颜色反差、天气阴晴、气温气压升降的视觉效果,更有暖气团的爬升、云雨的形成、天气由晴转阴又转晴的动画效果,通过视觉、听觉刺激,最大限度调动了学生兴趣,不但能够准确的掌握动画直接反映出来的锋面与天气关系、冷暖锋的降水位置,而且对于动画不能直接反映的问题,如冷暖气团势力相当形成的天气,学生也能够积极思考,难点也就迎刃而解了。
因此,在教学中可以选取不同的活动内容,创设丰富多彩的探究情境,如《地理Ⅱ》第二章第三节城市化过程对地理环境的影响一节的“思考”类活动,就可以采取小组讨论方式,模拟目前我国大多数城市应优先发展哪种交通方式的情景;《地理Ⅰ》第二章第二节断层部分的“思考”类活动,就可以采用实验演示来创设断层形成不同地形的情境;《地理Ⅲ》第一章第四节“思考”类活动,有关南水北调看法,就可以采取角色扮演,创设调出区和调入区居民对南水北调利弊分析的情境。通过对探究情境的创设,构建开放的、能够发挥自己创造力的宽松环境,最大限度地为学生提供多种知识的渠道,不仅促进学生地理知识的积累,更促进创造能力的增强和提高。
三、利用活动,将学生带入“环环相扣”的思路——探究思维的形成
注重过程是地理课程目标的关键。在活动中,可以利用有一定深度和递进性的问题,形成环环相扣的问题系列,引导学生由浅入深、由表及里、由表象到本质、由具体到抽象进行递进式探究,启发学生发现问题、思考问题和解决问题,使学生的思维过程在探究活动中得以充分展示。
《地理Ⅲ》第一章第二节区域发展阶段部分,以美国东北部工业传统工业城市匹兹堡的兴起为例设计了四个问题,前三个主要从匹兹堡地理位置、工业兴起的社会背景以及工业发展给生产生活方式带来的影响三个方面,使学生能够深刻理解区域发展的初级阶段的社会背景、经济特征。这三个问题应该说学生都能从材料中找到答案,属于浅层的表象性的问题。但学生通过阅读材料发现答案之后,就获得较大的成就感,促使思维处于较高的兴奋状态。而第四个问题则是阐述在区域发展的初级阶段,某一优势因素对区域经济的影响。这一问题就属于概括总结本质的深层次问题,既是对前三个问题的概括总结,同时还要透过前三个具体问题的表象,提炼出抽象的本质。应该说相对于前三个问题有一定的难度,但由于学生的思维已经调动起来,因此很快就能沿着问题发展的思路积极思考。正是在一步步由浅入深的探究问题的过程中,学生对区域发展的初级阶段的形成、特点就会有深刻的理解,从而达到教学目的,与此同时学生思维能力也得到积极锻炼。利用这种层层递进、环环相扣的问题,一种探究问题的思维方式就会逐渐的形成。
四、利用活动,将课堂转化为探究的开始——探究习惯的培养
由于地理学科研究的对象具有现实性和复杂性,因此,教材活动多从学生身边实际入手,这样就可以在课堂上利用活动内容,培养学生学会在身边生活中发现问题、思考问题,并能够运用所学知识解决问题,从而使探究活动延伸到课堂以外,使课堂成为探究活动的开始,使学生在潜移默化中形成乐于探究的习惯。
例如《地理Ⅲ》第二章第四节区域农业的可持续发展中,设计了一个思考活动,通过了解美国加利福尼亚州沿海地区农业生产方式的转变,思考可以得出哪些启示。这属于开放式的问题,学生根据自己的体会可以自由发挥。有的学生能从自然条件、市场需求、政策等方面分析农业生产集约化提高的原因,也有些学生从城市发展、人口增加、农业用地减少角度分析生产方式转变的原因。可以看出他们确实动脑思考,而且学会联系实际生活了,应该加以鼓励和引导,这样就水到渠成地把书本知识与实际生活紧密联系起来,并且慢慢使学生形成一种习惯,经常把课堂上讲到的内容与实际生活相比较。如在学习工业化对珠江三角洲城市化的推动作用内容时,很自然就对萧山的工业发展对萧山的城市化所起到的推动作用产生兴趣,因此利用教材中的“实践”活动,在课余时间进行调查,进而感受工业化对萧山的城市化的推动作用。这样探究活动不仅仅是课堂上的一种教学方式,而且还延续到课堂以外,渗透到实际生活之中。
地理课堂中开展探究式学习有利于改变学生学习地理的方式,有利于形成地理思维能力,提高地理基本素养,有利于培养学生的创新能力和地理实践能力。这一改变,自然对地理教学提出新的要求,这也是对教师的最大挑战。而深入挖掘教材,充分利用教材中“活动”部分内容,构建探究式的课堂教学,势必会对教材重点和难点的理解、对培养学生主动学习和深入研究的能力、对教师教学方式的转变,都将起到巨大的推动作用。
新课标指导下的教材中的“活动”部分就可以成为这样一种载体。湘教版高中地理必修教材“活动”内容是教材与教学的有机组成部分, 对正文内容有补充性和拓展性。
“活动”栏目按能力要求分为“思考”、“探究”和“实践”三种类型。《地理Ⅰ》、《地理Ⅱ》、《地理Ⅲ》三册必修教材共有活动193处,其中“探究”类活动107处,占必修教材“活动”总数的55.4%,“思考”类活动60处,占必修教材“活动”总数的31.1%;“实践”类活动26处,占必修教材“活动”总数的13.5%。根据教学实际经验和新课程标准要求,通过以下几方面途径,将“活动”有效的应用到构建探究性课堂之中。
一、利用活动,将问题落在“最近发展区”——提出探究问题
问题性是探究式教学内容呈现的主要形式。探究型课堂以问题的发现、探究、解决为中心,因此,确定探究主题、明确探究问题是构建探究型课堂的基础。符合“最近发展区”思想的问题属于探究问题。教育心理学家维果茨基根据儿童的两个发展水平原理,提出了著名的“最近发展区”思想。其内涵是:教学过程必须建立在那些尚未成熟的心理机能上,使其产生现有水平和潜在水平之间的矛盾,从而激发学生的求知欲和探索激情,推动教学由现有水平向潜在水平转化。“最近发展区”思想为教师设置探究性问题提供了理论依据,即只有将问题恰如其分地落在学生的“最近发展区”,形成新的认知冲突,才能使学生从已知领域向未知领域扩展和探索。因此可以有效的利用“活动”板块,形成探究问题。
例如,《地理Ⅰ》第一章第三节时区换算的探究活动中,根据学生已有时区知识,即相差几个时区就相差几个小时,求东边时区的时间要加,求西边的时间就要减,首先提出第一个问题,如果相加超过24小时,或者相减不够减怎么办?学生可以稍微动脑就可以很快解决:减去24小时增加一天,或者减去一天算作24小时。接着提出第二个问题,已知一地的日期和时间,分别向东或向西求出另一地的日期和时间,根据学生的这种现有水平,学生完全可以分别求出另一地的日期和时间,但学生很快发现两种求法得出的时间是一致的,但日期却相差一天,为什么会产生这种差别?这就是学生的现有水平与潜在水平之间的矛盾,一旦矛盾出现,必然激发学生的探索欲望,于是就可以引导学生观察两种算法主要区别就是沿着不同方向,从而引出日界线的概念,明确经过日界线日期要发生变化这一事实。
实践证明,活动中很多探究类问题很好地把教学内容问题化,如果恰到好处地应用到课堂教学之中,不但很容易解决课堂教学的重点难点,而且还能够促进学生积极思维能力、探究能力和分析能力。
二、利用活动,将学生引向自主学习氛围——营造探究情境
前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智利振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因此营造探究情景就显得尤为重要。在创设的探究氛围中,学生可以通过视觉、听觉、触觉以至于嗅觉、味觉直接感受,进而从心理上充分满足学生的情感需要,激发其探究的兴趣。而教材中的活动部分很多内容恰好就可以成为创设情境的主要途径。
例如在《地理Ⅰ》第二章第三节大气环境中,常见的天气系统内容中有关锋面与天气的“探究”类活动,既需要填出冷锋与暖锋过境前、过境时、过境后天气特征,以及冷暖锋降水分布的不同,又要解决冷暖气团势力相当时的天气状况。为了更形象的感受锋面对天气的影响,设计三维动画演示。在动画中,既有冷暖不同气团前进时的音响对比、冷暖气团相遇以及刮风下雨音响效果,又有冷暖气团颜色反差、天气阴晴、气温气压升降的视觉效果,更有暖气团的爬升、云雨的形成、天气由晴转阴又转晴的动画效果,通过视觉、听觉刺激,最大限度调动了学生兴趣,不但能够准确的掌握动画直接反映出来的锋面与天气关系、冷暖锋的降水位置,而且对于动画不能直接反映的问题,如冷暖气团势力相当形成的天气,学生也能够积极思考,难点也就迎刃而解了。
因此,在教学中可以选取不同的活动内容,创设丰富多彩的探究情境,如《地理Ⅱ》第二章第三节城市化过程对地理环境的影响一节的“思考”类活动,就可以采取小组讨论方式,模拟目前我国大多数城市应优先发展哪种交通方式的情景;《地理Ⅰ》第二章第二节断层部分的“思考”类活动,就可以采用实验演示来创设断层形成不同地形的情境;《地理Ⅲ》第一章第四节“思考”类活动,有关南水北调看法,就可以采取角色扮演,创设调出区和调入区居民对南水北调利弊分析的情境。通过对探究情境的创设,构建开放的、能够发挥自己创造力的宽松环境,最大限度地为学生提供多种知识的渠道,不仅促进学生地理知识的积累,更促进创造能力的增强和提高。
三、利用活动,将学生带入“环环相扣”的思路——探究思维的形成
注重过程是地理课程目标的关键。在活动中,可以利用有一定深度和递进性的问题,形成环环相扣的问题系列,引导学生由浅入深、由表及里、由表象到本质、由具体到抽象进行递进式探究,启发学生发现问题、思考问题和解决问题,使学生的思维过程在探究活动中得以充分展示。
《地理Ⅲ》第一章第二节区域发展阶段部分,以美国东北部工业传统工业城市匹兹堡的兴起为例设计了四个问题,前三个主要从匹兹堡地理位置、工业兴起的社会背景以及工业发展给生产生活方式带来的影响三个方面,使学生能够深刻理解区域发展的初级阶段的社会背景、经济特征。这三个问题应该说学生都能从材料中找到答案,属于浅层的表象性的问题。但学生通过阅读材料发现答案之后,就获得较大的成就感,促使思维处于较高的兴奋状态。而第四个问题则是阐述在区域发展的初级阶段,某一优势因素对区域经济的影响。这一问题就属于概括总结本质的深层次问题,既是对前三个问题的概括总结,同时还要透过前三个具体问题的表象,提炼出抽象的本质。应该说相对于前三个问题有一定的难度,但由于学生的思维已经调动起来,因此很快就能沿着问题发展的思路积极思考。正是在一步步由浅入深的探究问题的过程中,学生对区域发展的初级阶段的形成、特点就会有深刻的理解,从而达到教学目的,与此同时学生思维能力也得到积极锻炼。利用这种层层递进、环环相扣的问题,一种探究问题的思维方式就会逐渐的形成。
四、利用活动,将课堂转化为探究的开始——探究习惯的培养
由于地理学科研究的对象具有现实性和复杂性,因此,教材活动多从学生身边实际入手,这样就可以在课堂上利用活动内容,培养学生学会在身边生活中发现问题、思考问题,并能够运用所学知识解决问题,从而使探究活动延伸到课堂以外,使课堂成为探究活动的开始,使学生在潜移默化中形成乐于探究的习惯。
例如《地理Ⅲ》第二章第四节区域农业的可持续发展中,设计了一个思考活动,通过了解美国加利福尼亚州沿海地区农业生产方式的转变,思考可以得出哪些启示。这属于开放式的问题,学生根据自己的体会可以自由发挥。有的学生能从自然条件、市场需求、政策等方面分析农业生产集约化提高的原因,也有些学生从城市发展、人口增加、农业用地减少角度分析生产方式转变的原因。可以看出他们确实动脑思考,而且学会联系实际生活了,应该加以鼓励和引导,这样就水到渠成地把书本知识与实际生活紧密联系起来,并且慢慢使学生形成一种习惯,经常把课堂上讲到的内容与实际生活相比较。如在学习工业化对珠江三角洲城市化的推动作用内容时,很自然就对萧山的工业发展对萧山的城市化所起到的推动作用产生兴趣,因此利用教材中的“实践”活动,在课余时间进行调查,进而感受工业化对萧山的城市化的推动作用。这样探究活动不仅仅是课堂上的一种教学方式,而且还延续到课堂以外,渗透到实际生活之中。
地理课堂中开展探究式学习有利于改变学生学习地理的方式,有利于形成地理思维能力,提高地理基本素养,有利于培养学生的创新能力和地理实践能力。这一改变,自然对地理教学提出新的要求,这也是对教师的最大挑战。而深入挖掘教材,充分利用教材中“活动”部分内容,构建探究式的课堂教学,势必会对教材重点和难点的理解、对培养学生主动学习和深入研究的能力、对教师教学方式的转变,都将起到巨大的推动作用。