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【摘要】对于小学语文而言，“语用”是学生学习语文后的“运用”，即能在一定的语言环境中有条理、有感情地进行语言表达，并将学过的语言形式、语言内容根据需要规范地、个性化地表达。在这样的意义背景下，读写结合存在一些可避免的语用性局限，这就需要构建多元化的教学目标、触发情义性的语言实践、整合单一性的训练来走出局限。
【关键词】建构；触发；整合
读写结合的局限在哪里？ “读写结合”一味“为写而读”，过多强调了方法的传授；“读写结合”过多注重学习语言内容，忽视孩子们的情感体验；“读写结合”演变成为一种“惯用模式”，不能领悟到语用学理论中“情义”与“语言环境”内涵的真谛。那么如何走出语用的局限？
一、构建多元化目标
“语用”的核心是语文教育与社会生活的联合，如果教学目标仅仅停留在读与写的层面，就显得单薄且功利。教学目标制定是效果达成的关键，所以要关注目标的多元化，从“单一”走向“多元”，构建立体化、多元化的目标体系。
以《宋庆龄故居的樟树》为例，浅谈教学目标的多元化设定。
1.知识层面：通过读写，让学生了解樟树的外形及特点、品质，领悟借物喻人的写作特色。要引领学生感悟文本内涵，可以让学生一边读悟描写樟树的重点段落，感悟它的品质、特征；一边补充阅读宋庆龄的事迹，通过收集、整理、比较、归纳，找出两者的相似之处，得出“借樟树木质的高贵、天然的清香、不受虫害的侵扰来赞扬宋庆龄高贵的品质”这一深刻内涵。
2.技能与方法层面：引导学生领悟课文内容，尝试对比的写作方法，掌握借物喻人的写作特点，让学生说一说、议一议生活中还有哪些植物也有着这样高尚的情操？由此你又想起了哪一个人？在这样的任务驱动下，学生不仅仅是学习写作，还让读写与生活、兴趣、经验融合在一起，实现了在文本理解过程中读与写、听与说、想象与交流的有机结合，让学生的听说读写能力得到共同提升。
3.情感态度层面：课文中写到“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵树”“我舍不得这两棵树”“这是两棵樟树”看似平淡的三句话，重复出现，细细品味，可见作者对樟树的感情非同一般，如果不写，或者直接写“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵樟树”会有什么不一样？让学生反复品读感悟，走进作者内心，亲历情感抒发的过程，产生情感共鸣，只有真情实感的读写才会有高质量的语用。
二、触发情义性实践
对于小学语文课程而言，“语用”是学生学习语文后的“运用”，是引导学生对语言文字进行自我建构的过程，要求学生在一定的场合能将学过的语言内容以规范的形式、准确的语言、真实的情感有个性地进行运用表达。只有从他们的实际生活出发，唤醒心灵的语用才是真正的语用。
苏教版四年级下册《第一次抱母亲》中描写“母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”教学时，要引导学生读悟，再想象画面。
师： 读到这里，你好像看到了什么？
生：好像看到母亲挑着重担在山间小路上行走，一步一滑，走得异常艰难。
师：你是一个有心的孩子，来，再走近一点，你还能看到什么？
生：我好像看到母親走得满头大汗，汗水顺着她的脸颊流淌下来。
生：我好像还看到，重担把她的身体压弯了，她咬着牙，憋着劲，一步一步向前移……
师：孩子们，要了解这位母亲，就要走到她面前去，仔细端详，与她说话，才能走到她心里去……
以上的教学片断，首先让学生远距离接触母亲。“读了课文，你好像看到了什么？”从孩子的交流中，肯定他是个有心的人，给了他们温情的评价，强调了语用的情感基调，然后让孩子们“走近去看母亲”，同时关注语言和情感的双落实。这样，母亲负重前行、不畏艰难的形象在孩子们的深情描述中逐漸放大、放光，真正触发了一场有情有义的语言实践。
三、整合单一性训练
读写结合的内容不是简单的想象、补白、续写，更不是纯粹为了语用的读写而读写，它有着情义和情景的支撑。内容的选择应该放眼学生综合素养的发展。它可以基于以下几种方式，引导学生从单一的语言训练节点走向多方整合发展的通道。
1. 基于语文元素
对于字、词、句、段、篇的读写结合，要整体把握单元教材内容，抓住教材特点，确定单元读写重点。如第六册第一单元的几篇课文：《长城和运河》、《美丽的南沙群岛》、《庐山的云雾》，都是写景的美文。可以把这三篇课文整合起来，成为一组“寻找美、欣赏美、书写美”的主题单元，指导学生利用所学方法写身边的某一处美景。
2. 基于生活经验
找准读写的结合点，结合学生的生活经验进行迁移写作。如《海底世界》一课描写了各种各样的生物，生动展现了海底世界的丰富多彩、物产丰富。教师可重点指导学生围绕“特点”二字学习第三自然段，再仿照海参和梭子鱼的写法，写自己生活中见到的有趣的动物。
3. 基于写作方法
依据教材，有选择地进行读写训练，学习典型的写作方法。如《荷花》一课，学习用由远及近的顺序、动静结合的方式仿写一种自己喜欢的景物。因为是单项训练，有典型例子，所以学生学起来比较容易，有利于快速掌握某一种表达技巧。
4. 基于情感表达的需要
注重对文章内容的拓展想象和补白扩写，激发学生的情感体验，培养学生的理解感悟能力。如《日月潭的传说》一课，故事性较强，文意浅显易懂，但课文有多处留白，可引导学生依据文字发挥想象，促进情感体验。如大尖哥和水社姐“挺身而出”，会说些什么呢？他们“翻山越岭，披荆斩棘”，会遇到哪些困难？是怎样克服的？让学生通过阅读，感受故事情节，领悟文章情义，在此基础上激发学生的想象进行训练，表达情感需求。
总之，只有落实语言文字本身的学习，弄清它们存在的意义，同时关注个性化表达并触发真情实感，才能走出语用的局限。
【关键词】建构；触发；整合
读写结合的局限在哪里？ “读写结合”一味“为写而读”，过多强调了方法的传授；“读写结合”过多注重学习语言内容，忽视孩子们的情感体验；“读写结合”演变成为一种“惯用模式”，不能领悟到语用学理论中“情义”与“语言环境”内涵的真谛。那么如何走出语用的局限？
一、构建多元化目标
“语用”的核心是语文教育与社会生活的联合，如果教学目标仅仅停留在读与写的层面，就显得单薄且功利。教学目标制定是效果达成的关键，所以要关注目标的多元化，从“单一”走向“多元”，构建立体化、多元化的目标体系。
以《宋庆龄故居的樟树》为例，浅谈教学目标的多元化设定。
1.知识层面：通过读写，让学生了解樟树的外形及特点、品质，领悟借物喻人的写作特色。要引领学生感悟文本内涵，可以让学生一边读悟描写樟树的重点段落，感悟它的品质、特征；一边补充阅读宋庆龄的事迹，通过收集、整理、比较、归纳，找出两者的相似之处，得出“借樟树木质的高贵、天然的清香、不受虫害的侵扰来赞扬宋庆龄高贵的品质”这一深刻内涵。
2.技能与方法层面：引导学生领悟课文内容，尝试对比的写作方法，掌握借物喻人的写作特点，让学生说一说、议一议生活中还有哪些植物也有着这样高尚的情操？由此你又想起了哪一个人？在这样的任务驱动下，学生不仅仅是学习写作，还让读写与生活、兴趣、经验融合在一起，实现了在文本理解过程中读与写、听与说、想象与交流的有机结合，让学生的听说读写能力得到共同提升。
3.情感态度层面：课文中写到“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵树”“我舍不得这两棵树”“这是两棵樟树”看似平淡的三句话，重复出现，细细品味，可见作者对樟树的感情非同一般，如果不写，或者直接写“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵樟树”会有什么不一样？让学生反复品读感悟，走进作者内心，亲历情感抒发的过程，产生情感共鸣，只有真情实感的读写才会有高质量的语用。
二、触发情义性实践
对于小学语文课程而言，“语用”是学生学习语文后的“运用”，是引导学生对语言文字进行自我建构的过程，要求学生在一定的场合能将学过的语言内容以规范的形式、准确的语言、真实的情感有个性地进行运用表达。只有从他们的实际生活出发，唤醒心灵的语用才是真正的语用。
苏教版四年级下册《第一次抱母亲》中描写“母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”教学时，要引导学生读悟，再想象画面。
师： 读到这里，你好像看到了什么？
生：好像看到母亲挑着重担在山间小路上行走，一步一滑，走得异常艰难。
师：你是一个有心的孩子，来，再走近一点，你还能看到什么？
生：我好像看到母親走得满头大汗，汗水顺着她的脸颊流淌下来。
生：我好像还看到，重担把她的身体压弯了，她咬着牙，憋着劲，一步一步向前移……
师：孩子们，要了解这位母亲，就要走到她面前去，仔细端详，与她说话，才能走到她心里去……
以上的教学片断，首先让学生远距离接触母亲。“读了课文，你好像看到了什么？”从孩子的交流中，肯定他是个有心的人，给了他们温情的评价，强调了语用的情感基调，然后让孩子们“走近去看母亲”，同时关注语言和情感的双落实。这样，母亲负重前行、不畏艰难的形象在孩子们的深情描述中逐漸放大、放光，真正触发了一场有情有义的语言实践。
三、整合单一性训练
读写结合的内容不是简单的想象、补白、续写，更不是纯粹为了语用的读写而读写，它有着情义和情景的支撑。内容的选择应该放眼学生综合素养的发展。它可以基于以下几种方式，引导学生从单一的语言训练节点走向多方整合发展的通道。
1. 基于语文元素
对于字、词、句、段、篇的读写结合，要整体把握单元教材内容，抓住教材特点，确定单元读写重点。如第六册第一单元的几篇课文：《长城和运河》、《美丽的南沙群岛》、《庐山的云雾》，都是写景的美文。可以把这三篇课文整合起来，成为一组“寻找美、欣赏美、书写美”的主题单元，指导学生利用所学方法写身边的某一处美景。
2. 基于生活经验
找准读写的结合点，结合学生的生活经验进行迁移写作。如《海底世界》一课描写了各种各样的生物，生动展现了海底世界的丰富多彩、物产丰富。教师可重点指导学生围绕“特点”二字学习第三自然段，再仿照海参和梭子鱼的写法，写自己生活中见到的有趣的动物。
3. 基于写作方法
依据教材，有选择地进行读写训练，学习典型的写作方法。如《荷花》一课，学习用由远及近的顺序、动静结合的方式仿写一种自己喜欢的景物。因为是单项训练，有典型例子，所以学生学起来比较容易，有利于快速掌握某一种表达技巧。
4. 基于情感表达的需要
注重对文章内容的拓展想象和补白扩写，激发学生的情感体验，培养学生的理解感悟能力。如《日月潭的传说》一课，故事性较强，文意浅显易懂，但课文有多处留白，可引导学生依据文字发挥想象，促进情感体验。如大尖哥和水社姐“挺身而出”，会说些什么呢？他们“翻山越岭，披荆斩棘”，会遇到哪些困难？是怎样克服的？让学生通过阅读，感受故事情节，领悟文章情义，在此基础上激发学生的想象进行训练，表达情感需求。
总之，只有落实语言文字本身的学习，弄清它们存在的意义，同时关注个性化表达并触发真情实感，才能走出语用的局限。