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【摘要】核心素养视野下优化小学语文随文练笔教学，首先必须梳理文本资源，创新随文练笔“切入点”策略：精选随文练笔落点，选在情感共鸣处、文本留白处、写法迁移处、读有所悟处；其次，把握文本资源，优化随文练笔“训练点”策略：采用理解式、想象式、模仿式、积累式、提升式等进行。第三，依托文本资源，随文练笔“提升点”对接策略：把握起点，指导焦点；交流反馈，欣赏亮点。才能实现阅读教学中随文练笔的“最优化”。
【关键词】核心素养 文本资源 随文练笔 “三优”策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）35-0171-02
核心素养视野下，为提高随文练笔的有效性，改变教师习作教学观念，提高教师指导学生随文练笔的教学能力，在阅读中发展学生的习作能力，在习作中促进对阅读的深化理解，实现两者的双赢。必须进一步发挥文本资源的优势，才能实现阅读教学中随文练笔的“最优化”，真正提高语文核心素养。
一、梳理文本资源——随文练笔“切入点”创新策略
1.精选随文练笔落点——选在情感冲突处
“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点。教材中每一篇课文都蕴涵着作者丰富的情感，当课文中的故事情节产生冲突时，当学生的心灵与故事产生冲突时，正是学生需要倾吐时，此时进行练笔，正是好时机。
在教学《精彩极了和糟糕透了》课文，研读“童年故事”时，故事情节的冲突，也让学生的内心产生了强烈的情感冲突，如何让学生感受父母不同的爱呢？教师设计了这样的练笔：读着儿子写的第一首诗，看着儿子兴奋而期盼的眼神，母亲想： 。父亲读着我的诗，听着一旁的母亲正激动地赞扬诗的精彩，看着我充满兴奋和期待的眼神，想：____。而在研读“成长之路”，感悟父母之爱时，又随文进行了这样的练笔：有一次，巴迪拿了一篇新写的短篇小说，递给了母亲，____。见到了父亲以后，巴迪鼓起勇气把短篇小说递给了他，____。以此为练笔的切入点，学生感受到了父母对“我”的爱，只是爱的方式不同而已。
2.精选随文练笔落点——选在文本留白处
《语文课程标准》指出，语文课程应承担起“发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”的职责。在阅读教材中的课文时，我们发现很多课文都留下了一些艺术性的空白，而这些空白正是进行语用训练的“诱发点”。以此作为落点，利用这些空白，让学生进行想象，达到了以写促读的效果。
《地震中的父与子》一文教学时，文本中抓住父亲与儿子的动作、语言、神态等进行细致地描写，惟独父亲的心理活动的描写是一个空白点，在小结人物描写方法的基础上，让学生想象父亲的心理活动，进行练笔，无疑对父亲形象的认识是一个升华。
3.精选随文练笔落点——选在写法迁移处
根据小学生模仿性强这一特点，在阅读教学中与习作紧密地结合起来，把课文作为例子，如句式的表达、段落的构成、谋篇布局的方法等，都值得学生模仿，并进行迁移。使读与写、写与读之间相互迁移成为可能。
在教学《山中访友》一文时，课文第五自然段中有一组句子是写“我”跟山中的“朋友”在打招呼，内容一致，结构相似，是一组排比句，同时运用了拟人手法，把“我”和山里“朋友”之间的那种深厚情谊淋漓尽致地表达了出来，丰富的想象使景物栩栩如生，灵气飞扬。此时，就可以此为切入点，让学生想象：作者在山中还走访了哪些朋友？仿照这段话的写法，运用拟人、排比的写法写一段话。
二、把握文本资源——随文练笔“训练点”优化策略
1. 理解式练笔
特级教师于永正老师说：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。” 也就是说，对课文的理解是进行随文练笔的基础，而同时随文练笔也能促进对课文的理解。在教学《威尼斯的小艇》一文时，课文在介绍了小艇的样子后，又写出了坐在舱里的舒服感觉，而“有说不完的情趣”则是理解的难点，此时，我设计了这样的小练笔：我们坐在船舱里，穿梭于古老的威尼斯城， ，有说不完的情趣。学生通过想象坐在船舱里可以做的其它事，深切地感受到了“有说不完的情趣”。
2.想象式练笔
课文中精美的插图，特殊的标点，关键的词语，往往意味无穷，给读者留下了想象的空间。利用这些可引导学生展开想象随文练笔，往往能牵一发而动全身。如特级教师于永正在教学《我的伯父鲁迅先生》一问时，让学生围绕“饱经风霜”这一词，展开想象，描述文中的车夫形象，达到了以写促读的效果。
3.模仿式练笔
文本资源是学生练笔的范例，我们要重视发挥文本资源对习作的指导作用，同时注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。句式的表达、段落的构成、文章的选材、谋篇布局的方法等，而作为中高段学生，前都值得学生模仿，并进行迁移。
4.积累式练笔
在语文教学中，我们必须关注语言学习，从语言文字入手，理解语言、积累语言、运用语言。如何有效地积累语言呢？这就要求在学生理解语言的基础上，给予学生运用语言的机会，进行练筆，以达成积累语言的目的。如陆虹老师在执教《矛和盾的结合》时，在学生了解坦克发明的过程中，理解了“合二为一”、“集于一身”等词，并在黑板上板书这些词。接着，就让学生用上黑板上的词语夸夸发明家。出示：夸一夸 ： ，学生在练笔的基础上进行交流。可见，学生通过随文练笔，在语言环境中运用并积累了词语。
5.提升式练笔
有些文本的内容能给学生以强烈的感染力，当学生走进课文时，便会情为所动，并形成自己的看法、见解。如在教学《木笛》时，朱丹在乐团考试中经过初试、复试，进入了最后的终试，而当考官让他演奏欢快的乐曲时，他却拒绝了，因为他想到那天是南京大屠杀纪念日。朱丹坚持了作为一个中国人的尊严。学完课文，学生被朱丹的爱国情怀深深感动，此时，让学生写一写想说的话，学生内化了语言，表达了心声，升华了情感。
三、依托文本资源——随文练笔“提升点”对接策略
1.把握起点，指导焦点。找准了“切入点”，就可以让学生在无痕中进行课堂上的练笔。在这一练笔过程中，要体现学生的主体意识，少限制，多指点。教师在学生的练笔过程中要巡视指导，给予正面积极的评价，提高学生习作的信心和兴趣，推动练笔取得进展。
2.交流反馈，欣赏亮点。学生练笔结束后，争取安排充裕的时间进行当堂交流、评议、欣赏优点、修改不足。并逐步由教师评价和反馈，引导学生进行相互评价、自我评价，养成自我修改的好习惯，培养学生自改习作的能力。
可见，只有有效地梳理文本资源，挖掘文本资源的特点，发挥“教材无非是个例子”的优势，把语言文字训练放在首位，才能落实语用，真正提高学生的语文核心素养。
参考文献：
[1]《语文课程标准〉》（2011版）北京师范大学出版社
[2]《语文课程与教学研究》浙江大学出版社
【关键词】核心素养 文本资源 随文练笔 “三优”策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）35-0171-02
核心素养视野下，为提高随文练笔的有效性，改变教师习作教学观念，提高教师指导学生随文练笔的教学能力，在阅读中发展学生的习作能力，在习作中促进对阅读的深化理解，实现两者的双赢。必须进一步发挥文本资源的优势，才能实现阅读教学中随文练笔的“最优化”，真正提高语文核心素养。
一、梳理文本资源——随文练笔“切入点”创新策略
1.精选随文练笔落点——选在情感冲突处
“工具性与人文性的统一”是语文课程的基本特点。教材中每一篇课文都蕴涵着作者丰富的情感，当课文中的故事情节产生冲突时，当学生的心灵与故事产生冲突时，正是学生需要倾吐时，此时进行练笔，正是好时机。
在教学《精彩极了和糟糕透了》课文，研读“童年故事”时，故事情节的冲突，也让学生的内心产生了强烈的情感冲突，如何让学生感受父母不同的爱呢？教师设计了这样的练笔：读着儿子写的第一首诗，看着儿子兴奋而期盼的眼神，母亲想： 。父亲读着我的诗，听着一旁的母亲正激动地赞扬诗的精彩，看着我充满兴奋和期待的眼神，想：____。而在研读“成长之路”，感悟父母之爱时，又随文进行了这样的练笔：有一次，巴迪拿了一篇新写的短篇小说，递给了母亲，____。见到了父亲以后，巴迪鼓起勇气把短篇小说递给了他，____。以此为练笔的切入点，学生感受到了父母对“我”的爱，只是爱的方式不同而已。
2.精选随文练笔落点——选在文本留白处
《语文课程标准》指出，语文课程应承担起“发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”的职责。在阅读教材中的课文时，我们发现很多课文都留下了一些艺术性的空白，而这些空白正是进行语用训练的“诱发点”。以此作为落点，利用这些空白，让学生进行想象，达到了以写促读的效果。
《地震中的父与子》一文教学时，文本中抓住父亲与儿子的动作、语言、神态等进行细致地描写，惟独父亲的心理活动的描写是一个空白点，在小结人物描写方法的基础上，让学生想象父亲的心理活动，进行练笔，无疑对父亲形象的认识是一个升华。
3.精选随文练笔落点——选在写法迁移处
根据小学生模仿性强这一特点，在阅读教学中与习作紧密地结合起来，把课文作为例子，如句式的表达、段落的构成、谋篇布局的方法等，都值得学生模仿，并进行迁移。使读与写、写与读之间相互迁移成为可能。
在教学《山中访友》一文时，课文第五自然段中有一组句子是写“我”跟山中的“朋友”在打招呼，内容一致，结构相似，是一组排比句，同时运用了拟人手法，把“我”和山里“朋友”之间的那种深厚情谊淋漓尽致地表达了出来，丰富的想象使景物栩栩如生，灵气飞扬。此时，就可以此为切入点，让学生想象：作者在山中还走访了哪些朋友？仿照这段话的写法，运用拟人、排比的写法写一段话。
二、把握文本资源——随文练笔“训练点”优化策略
1. 理解式练笔
特级教师于永正老师说：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。” 也就是说，对课文的理解是进行随文练笔的基础，而同时随文练笔也能促进对课文的理解。在教学《威尼斯的小艇》一文时，课文在介绍了小艇的样子后，又写出了坐在舱里的舒服感觉，而“有说不完的情趣”则是理解的难点，此时，我设计了这样的小练笔：我们坐在船舱里，穿梭于古老的威尼斯城， ，有说不完的情趣。学生通过想象坐在船舱里可以做的其它事，深切地感受到了“有说不完的情趣”。
2.想象式练笔
课文中精美的插图，特殊的标点，关键的词语，往往意味无穷，给读者留下了想象的空间。利用这些可引导学生展开想象随文练笔，往往能牵一发而动全身。如特级教师于永正在教学《我的伯父鲁迅先生》一问时，让学生围绕“饱经风霜”这一词，展开想象，描述文中的车夫形象，达到了以写促读的效果。
3.模仿式练笔
文本资源是学生练笔的范例，我们要重视发挥文本资源对习作的指导作用，同时注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。句式的表达、段落的构成、文章的选材、谋篇布局的方法等，而作为中高段学生，前都值得学生模仿，并进行迁移。
4.积累式练笔
在语文教学中，我们必须关注语言学习，从语言文字入手，理解语言、积累语言、运用语言。如何有效地积累语言呢？这就要求在学生理解语言的基础上，给予学生运用语言的机会，进行练筆，以达成积累语言的目的。如陆虹老师在执教《矛和盾的结合》时，在学生了解坦克发明的过程中，理解了“合二为一”、“集于一身”等词，并在黑板上板书这些词。接着，就让学生用上黑板上的词语夸夸发明家。出示：夸一夸 ： ，学生在练笔的基础上进行交流。可见，学生通过随文练笔，在语言环境中运用并积累了词语。
5.提升式练笔
有些文本的内容能给学生以强烈的感染力，当学生走进课文时，便会情为所动，并形成自己的看法、见解。如在教学《木笛》时，朱丹在乐团考试中经过初试、复试，进入了最后的终试，而当考官让他演奏欢快的乐曲时，他却拒绝了，因为他想到那天是南京大屠杀纪念日。朱丹坚持了作为一个中国人的尊严。学完课文，学生被朱丹的爱国情怀深深感动，此时，让学生写一写想说的话，学生内化了语言，表达了心声，升华了情感。
三、依托文本资源——随文练笔“提升点”对接策略
1.把握起点，指导焦点。找准了“切入点”，就可以让学生在无痕中进行课堂上的练笔。在这一练笔过程中，要体现学生的主体意识，少限制，多指点。教师在学生的练笔过程中要巡视指导，给予正面积极的评价，提高学生习作的信心和兴趣，推动练笔取得进展。
2.交流反馈，欣赏亮点。学生练笔结束后，争取安排充裕的时间进行当堂交流、评议、欣赏优点、修改不足。并逐步由教师评价和反馈，引导学生进行相互评价、自我评价，养成自我修改的好习惯，培养学生自改习作的能力。
可见，只有有效地梳理文本资源，挖掘文本资源的特点，发挥“教材无非是个例子”的优势，把语言文字训练放在首位，才能落实语用，真正提高学生的语文核心素养。
参考文献：
[1]《语文课程标准〉》（2011版）北京师范大学出版社
[2]《语文课程与教学研究》浙江大学出版社