任何文本都是作者经验的物化、体悟的凝结、思想的投影和精神的留存。然而审视当下的小学语文阅读教学实践，不难看出：小学语文课堂对文本作者的忽略是司空见惯的，对“作者主体性”的漠视确有根源，因而导致流弊渐现。笔者现撷取几则案例对其特征作一剖析，并试对其背后的根源作一透视。
　　漠视“作者主体性”之特征分析
　　一、浮于表面
　　不少教师由于自身语文素养不够，对文本的理解浮于表面，对背后的作者没有主动去了解或者了解不够深入，无视作者所处背景和创作缘起，造成了经典误读。
　　丹麦著名童话作家安徒生的代表作《丑小鸭》，是世界童话史上的经典之作。然而这样一篇影响一代又一代青少年的童话经典，却因语文教师把它与它的创作者安徒生割裂开来，漠视了作者的主体性，在语文课堂上一直是以被误读的面貌出现的。
　　童话的主人公丑小鸭——它一生下来，因为长得很丑，哥哥、姐姐咬他，公鸡啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他。丑小鸭感到非常孤独，就离开了家。在外流浪的日子里，它受尽了欺凌。在寒冷的冬天里，它几乎冻僵，被一位农夫带回了家。第二年春天来了，它终于飞了起来，变成了一只美丽的、在蓝天上自由飞翔的白天鹅！
　　不少语文教师把这篇童话解读为：就像丑小鸭通过奋斗最终能变成美丽的天鹅一样，每一个平凡普通的人，只要始终不屈地奋斗，就能取得成功。丑小鸭变成白天鹅，靠的正是自己的努力。
　　事实上，只要对《丑小鸭》这篇童话的作者安徒生及其创作缘起作一了解，就不会出现“误读”经典的谬种流传。《丑小鸭》这篇作品是安徒生在心情不大好的时候写的，那时他有一个剧本《梨树上的雀子》正在上演，像他当时写的许多其他作品一样，这个剧本受到了不公正的批评。安徒生曾在日记里写道：“写这个故事（《丑小鸭》）多少可以使我的心情好转一点。”这就是说，安徒生是在用《丑小鸭》这个作品安慰和鼓励自己，同时也是对那些不公正的批评的“批评”，对那些嘲笑他的世人的“嘲笑”。安徒生坚信，他的才华最终会获得世人的认可，他的作品将会为他赢得荣誉！只是在当时，人们还看不到他在创作方面所具有的天赋，看不到他的作品的伟大，而他也如丑小鸭一样，不得不忍受众人的批评和嘲笑。这篇童话所要表达的主旨，应该是作者对“美”的追求和向往，是对“只要你有才华，总有一天会被人们所认识”信念的坚守。
　　二、过度阐释
　　 “过度阐释”是阐释者丧失分寸感的量的无限堆砌而引起的过分甚至荒谬。在语文阅读教学中，教师的过度阐释实际上是撇开了作者意图的肆意发挥，不仅是对作者主体性的漠视，更是丧失了儿童立场，抹煞了学生主体性，最终不但不能产生洞见，还造成学生对作者及其作品的偏见与排斥。
　　在人教版小学语文教材中，涉及鲁迅和鲁迅所著的作品有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》等。然而，进入孩子们视线频率最高的鲁迅并没有赢得孩子们的青睐，一个重要原因就是，教师的语文教学对鲁迅的认识仅仅囿于语文课本和语文教学参考书，而参考书上对鲁迅的介绍其实还滞留在70年代末80年代初的鲁迅研究水平上。所以语文教师向学生展示的鲁迅，依然是被某种政治话语神化了的鲁迅；语文教师对鲁迅作品的解读，也不是鲁迅作品的真实存在，而只是对作品中的人物作简单化的阶级分析。比如《我的伯父鲁迅先生》一文，在教学参考书上，对“四周围黑洞洞，还不容易碰壁吗”一句含义的理解，“课文简说”（《义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册教师教学用书》154-155页，人民教育出版社）是这样写的：
　　理解这句话时教师可结合课文内容，适当介绍时代背景：因为当时社会非常黑暗，革命者根本没有言论自由，而鲁迅为了唤起民众觉悟，揭露国民党反动派的丑恶嘴脸，写出了一篇篇犹如匕首的杂文，引起反动派极度恐慌。他们千方百计地查禁鲁迅的作品，不允许发表，而且对他本人进行了残酷的迫害。句中“四周黑洞洞的”，比喻当时的社会一片黑暗，看不到一点儿光明，人民连一点儿民主和自由都没有。“碰壁”是与反动势力作斗争时受到的挫折与迫害。从这谈笑似的话语中，可以体会到鲁迅先生不怕挫折、不惧迫害的顽强斗争精神和革命的乐观主义态度。
　　教参上都是如此的条分缕析，一些“唯教参马首是瞻”的教师更是不敢怠慢，必定是使出浑身解数让学生明白之体悟之。这样的解读，让鲁迅走上了神坛，也让学生的学习走向了艰涩。实际上，虽然写作时的周晔已经长大成19岁大姑娘，但是文章所追忆的几件往事都是发生在周晔的童年时期。文本基本上是站在儿童的视角，来追忆和伯父在一起的快乐时光。读这一篇课文，就应该是一个很普通的人对“伯父”的追忆和怀念。如果我们一味地怀着“这是一个文学青年对大文豪鲁迅的思念和赞美”的想法、一味地把对伟大鲁迅的敬仰之情和横眉冷对的斗士形象渲染到极致，其结果必定我们的教师越是使劲，鲁迅就离我们的孩子越远。
　　三、无中生有
　　台湾女作家张晓风的《不朽的失眠》对张继创作《枫桥夜泊》进行了艺术化的虚构描述，小说中的内容很多与史实的记载是不相符的。据史料记载：公元753年，张继中进士。公元755年，“安史之乱”爆发，张继从西北流寓至吴越（今绍兴、苏州）一带。公元756至757年，诗人飘零江南，但仍心系北方战事，他这一时期的诗歌大多流露出了这种心态。他在姑苏滞留期间，写下了《枫桥夜泊》。也就是写作《枫桥夜泊》是在他中进士之后，而并非落榜之时。
　　他在同时期也曾写了一首七绝《阊门即事》，诗中反映了农民应募从军，农村劳动力缺乏，耕田大量荒芜。因此，在阅读与此诗作于同一时期的《枫桥夜泊》时，就必须认真注意和认识到战乱给诗人带来的重要影响，尤其是那种难以割舍的思乡愁绪。唯有如此，才能真正理解《枫桥夜泊》中所蕴含的丰富内涵和精神本质。
　　而不知何时，这样一篇虚构的小说，这样一个无中生有的“科考落第”情节竟成为史实资料，在语文阅读教学课堂解读着张继的《枫桥夜泊》。如一则在网上点击率颇高的教学案例片段——
　　师：当时张继去长安赶考，他文才出众满以为此次必能高中，可那长长的榜单上就是没他的名字。于是坐船归来到姑苏枫桥边时，看见当时的情景，心情抑郁，这是——落第之愁。正是因为他满怀愁思，所以他看到的一切都染上了浓浓的“愁”绪啊！《枫桥夜泊》起——（学生齐读）
　　师：张继仅仅是愁理想没实现吗？他还愁什么？
　　生：我想他还在愁，家乡的亲人怎样了。
　　生：我想他还可能在愁国家。因为你刚才说过，他满腹才华，但是没有被录取，说明当时的朝廷可能昏庸腐败。
　　师：真不错。我们很多同学猜得很有道理，当然也有一些不一定对。但我们通过猜想却能进一步理解张继的愁。是啊，（教补充简介）张继，生活在唐代玄宗、肃宗、代宗三朝。那时唐王朝正经历了安史之乱，那时战火连续不断，百姓生活十分艰难。诗人张继用笔道出了自己滔滔不尽的愁思啊！
　　……
　　在这则案例中，教师无视诗歌作者张继的主体性，硬将作家张晓风无中生有虚构的“落榜之愁”拉进对诗歌的解读，不仅是一种以讹传讹，更是以狭窄的个人愁绪，冲淡了作者张继的家国之忧，思乡之愁，漂泊之苦。
　　漠视“作者主体性”之根源透视
　　李镇西老师在《阅读教学的解释学思考——解释学学习笔记》一文中提出：在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读主体即师生双方和文本背后的主体即作者。我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是教师主体、学生主体和文本作者主体这三类主体之间的精神交流。阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。
　　作为文本作者的主体有其特殊性。这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。但是，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。正如王富仁教授所言：“从根本上否定文本作者有表达自己对社会人生的感受和理解的权利，否定他们在自己的特殊的语境中表达自己真实的思想感情的权利，也就抹煞了文本自身的意义，把文本语言关闭在了自己所应当感受和理解的语言的范围之外。”
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话的过程。”特级教师孙双金当年上《春望》，光是作者杜甫的相关书籍就研读了足足12本之多；特级教师王崧舟执教《长相思》，对纳兰性德的传记与词作亦是如数家珍……他们精彩课堂的背后，藏着的是他们对文本作者主体性的尊重。在小学语文阅读教学中，对作者主体性的漠视，必然导致“对话”的偏差；阅读教学的“对话”，唯有建立在对文本作者主体性尊重的基础之上，才能真正进行有意义的课堂对话！
　　（浙江省杭州市人民小学 310015）