在自主阅读中，由于学生在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在客观差异，因此他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现多种看法。面对学生的不同看法，教师必须迅速、灵活、准确地作出判断和处理，发挥教师的主导作用。这就需要教师在具备必要的教学素养前提下，掌握必要的教学技能——有效引导策略。
　　一、即时把握学生精彩对话，巧开掘，畅其流
　　面对学生思维的“灵光一现”，鼓励、赞赏是理所当然的。然而，只停留在赏识层面上是不够的。如果我们把这种精彩看作是一种新的教学资源，那么，我们可以利用这种新的资源，通过即时评价，引领更多的学生走进这精彩的世界。
　　比如，当学生们读到《我的伯父鲁迅先生》一课中“他听见脚步声，抬起头，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”时，一个学生举手问：“老师，‘饱经风霜’是什么意思？”刚说完，一个同学接着说：“我在登黄山时遇到一位挑山工。他大约50来岁，脸很黑，皮肤特别粗糙，大概是常年风吹雨打的关系吧，他的眼睛还布满了血丝。肩上的重物把他的腰都压弯了。我想这就是饱经风霜的样子了。”其他同学听了不住地点头。这时，我灵机一动，没着急解释这个成语，而是引导学生：“你在生活中见过饱经风霜的人吗？怎样从外貌上看出他是一个饱经风霜的人呢？”这一问掀起了议论的高潮。
　　二、即时抓住学生肤浅认识，善搭桥，解其困
　　由于受年龄和经历的影响，学生在理解、感悟上，难免肤浅。但如果能融入学生自己的情感和体验，他们就可以沉入文字中去。教师应以敏锐的触觉为学生在新旧知识之间搭桥铺路。
　　比如，在读《只有一个地球》时，有限的认知水平决定了学生在读课文时只关注文章的内容。他们读文后只能交流地球的“美丽”“渺小”等情况。他们对文章的写法、结构等的理解是肤浅的。于是，我根据学生的认识水平，运用学过的关联词穿针引线，巧妙渗透，由易到难，层层深入地展开教学。例如，用关联词把握文章的主要内容，我先出示一组学生熟悉的关联词：“虽然……但是……，……所以……”然后鼓励学生练习说话。如此训练不仅使学生掌握了课文的主要内容，还将课文的语言内化，帮助学生弄清了句与句、节与节之间的关系。
　　三、即时抓住学生错误认识，巧设疑，清其障
　　当学生的认识错误时，教师既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应利用学生错误中的可利用因素，或追问暗示，引导学生发现错误，及时改正；或反诘归谬，以学生错误答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。
　　比如，在教学《林海》一课时，学生读重点句“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”，发生了错误，我顺势导学，收到了意想不到的效果。
　　师：他刚才哪里读错啦？
　　生：他把“大不一样”读成“不大一样”。
　　师：这两个词意思相同吗？
　　生：意思不同。“大不一样”是说差别很大，“不大一样”是说差别不大。
　　师：读读课文，想想秦岭与大兴安岭差别大不大。
　　学生读课文，找出两者的不同。这样，巧用学生的错误资源展开教学，不仅化解学生的尴尬，而且能促进教学的有效展开。
　　四、即时抓住学生争论之处，巧包容，适引导
　　在对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对学生的争论，教师应牢牢把握良机，让学生充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中互相交锋、碰撞、融合。同时，教师要学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们争论的焦点，随势引导。
　　比如，在学习《飞夺泸定桥》一课时，学生围绕一个“冲”字展开了争论。教学片段如下：
　　生1：22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链向对岸冲去。他们太勇敢了。
　　生2：老师，我发现句子中有个词语用错了。既然战士们是攀着铁链过泸定桥的，速度不会很快，课句子中却说他们向对岸冲去。这个“冲”字用得不恰当。
　　生1：不对，这个词没有用错。他们动作不快，可心里想快。
　　生2：你怎么知道他们心里想快？
　　（听了他们的发言以后，课堂顿时乱成了一锅粥。我随即重新调整教学环节）
　　师：好，这个字到底合不合适，我们还得从课文里找依据。读读第一和第二节，联系上文想想。同桌互相商量商量。
　　（学生读文讨论）
　　……
　　学生在交流的过程中，对课文的体验感悟更深了。
　　但还要注意的是，在讨论过程中，教师要淡化自己的权威形象，千万不要简单地下孰是孰非的结论，要多采用延时评价的策略，让更多的学生参与到讨论中来。
　　在自主阅读的课堂上，学生成为真正意义上的主动者，教师要用一种开放的心态，及时捕捉了互动中产生的有探究价值的新信息，调整教学结构，把互动和探究引向纵深，收获意外的精彩。