观摩了小学科学特级教师曾宝俊老师的《力在哪里》课堂教学，发现孩子们一直在笑，老师们一直在感叹。细细回味，曾老师在准确把握学生、有效推进教学的进程中，其教学的艺术也跃然呈现。课后，与曾老师的交流，使笔者更加透彻地了解了其课堂的大气、和谐。
　　
　　一、参透学生是返璞归真的起点
　　
　　爱学生，说起来容易，做起来难。课堂上，爱学生不仅仅是面带笑容，态度和蔼，语言亲切，体现在深处的是教师对学生的尊重和深深的认同感。《力在哪里》这节课最大的亮点之一就是体现在老师对学生深深的课堂认同，而这种课堂认同正是对学生的自主探究的宽容，是激发学生自我学习的催化，是“我要研究”的内驱，是课堂教学取得成功的艺术。
　　《力在哪里》各个版本教材的编排设计不尽相同，但这个年龄段学生的心理特点和知识基础是相似的，对“力”这个抽象的概念，一般教师都会先让学生感受“力”，再指出“力”在哪里。活动也无非是围绕物体运动、移动直观感受力的存在。而曾老师在这个环节上并不简单地做活动，而是对活动的前沿、后身均作了充分的考虑，这种考虑既是对教学的思考，更是对学生的深入了解和准确的把握。
　　师：同学们，你们喜欢挑战吗?现在就请大家挑战一个游戏，用橡皮筋将这个“堡垒”打倒。
　　全班学生攻打“堡垒”，其间曾老师耐心鼓励学生不要着急，一轮下来，“堡垒”纹丝不动。下面听课的老师非常着急，可曾老师不急不躁，他深深地知道学生的心理，对这个久攻不下的“堡垒”，有“恨之入骨”的感觉，怎么地也要把它摆平。正是这个“可恶的堡垒”已经把孩子们心中取胜的欲望提升到了极限，摧毁“堡垒”就是此刻孩子最想做的事情，孩子们的需要与课堂发展的需求形成共振，学生的心理需求得到老师的认同，课堂显得真实、高效。
　　师：怎么也攻不倒的堡垒，用橡皮把它砸倒!
　　学生一片欢呼，真正的童趣在课堂闪现。这时，曾老师才抛出一个关键性的问题：“我们今天是上科学课，要研究科学问题。回忆一下，刚才的活动中隐藏着什么科学奥秘呢?刚才进攻的过程中什么起了关键性的作用呢?”
　　生：力!速度!
　　师：用“力”和“速度”怎么解释刚才的现象呢?
　　生：第一次用橡皮筋力量小，所以就打不倒；第二次用橡皮力量大，就打倒了。
　　生：第一次和第二次速度不同。
　　师：这和力有什么关系呢?
　　生：第二次力大，速度就快；第一次力小，速度慢，就没打倒。
　　
　　二、抓住关键是行云流水的要旨
　　
　　一节课，朦朦胧胧一大片，清清楚楚一条线，那么多的环节、那么多的对话中，其中关键的概念是建构什么?什么时候是建构的最佳契机?该引导到什么程度为妥?这些问题都需要有清醒的认识，才能达到“四两拨千斤”的课堂效果。在这节课中，教学的关键点是认识“力对物体运动的影响”和“力对物体形状的影响”，这样抽象的目标，在常规的“提出问题——设计实验——收集证据——解释问题”的思路不能有效解决的情况下，曾老师剥茧抽丝，深入浅出，在梳理了力让纸杯倒下，橡皮筋变长、恢复的过程后，总结到：“物体受了力，除了在运动状态上会改变之外，还会在哪些方面发生改变?”这个问题的设计恰到好处地呈现了“力对物体运动的影响”和“力对物体形状的影响”的关联性，使这两个并不联系的活题有机地组合在“力使物体在什么方面发生了变化”这个话题上。这个话题是在提炼了概念的本质关系后，以智慧的眼光迎合了学生的思维方式和表达方式而形成的话题，使两个话题既独立又联系。
　　(1)师：是啊，刚才我们回顾了整个过程中橡皮、橡皮筋和纸杯的变化，谁能说说，这个过程中“力”所起到的作用。
　　(学生纷纷举手)
　　生：力让橡皮从静止状态变成了运动状态。
　　生：力让橡皮筋由短变长。
　　生：力让纸杯由静止状态变成了运动状态。
　　生：力让橡皮筋恢复了原状。
　　(2)师：物体受了力，除了在运动状态上会改变之外，还会在哪些方面发生改变?
　　生：形状上也会改变。
　　师：请举例说明。
　　生：比如橡皮，我弯一下，橡皮就会变弯。
　　生：由直变弯，还可能……
　　生：由长变短，由小变大。(这个学生边说边打开文具盒，指着文具盒说形状变了)
　　生：比如拉面，一用力，面就拉长了；揉一揉，面就成一团了。
　　接下来，一个孩子进行了总结：“我认为这些变化都是物体形状上的变化。”
　　说得多好呀!孩子了不起!看来，孩子们的思路一旦打开，生活就会涌入课堂。这节课还有一个非常关键的问题，就是“怎么才能知道一个物体受到了力?”这个活题对学生来说，同样不具有优势的思考角度和强烈的表达形式。曾老师准确地把握住问题的本质，在学生“既悱又愤”的时刻，进行了有效的启发：“当我们发现什么现象了，就说明物体受到了力。”从“知道”到“现象”的改变，有效地帮助学生跨越了一道沟坎。科学课对问题本质的把握需要知识，但更多的时候需要学生从现象的角度索取证据，从而达到解释的目的。
　　
　　三、恰到好处是匠心独运的干预
　　
　　课堂教学的预设是在充分认识教材及学生的基础上而作出的假设性参考，这种假设性参考是课堂教学大方向的主线。在实际课堂上，由于时间、空间、场所、学生等诸多情况的变化，而需要教师根据课堂实际情况作出若干种应对性的“干预”。这种“干预”最需要的是恰到好处。“干预”不足，导致课堂教学的干瘪、无味；“干预”过多，导致课堂教学的过于主观，学生缺少自主的空间。所以，恰到好处的干预是课堂教学能否成功的重要指标，教师的教学功力和教学思想在干预中充分体现，教学机智也灵活展现。
　　在静止的物体是否受力的模糊认识上，曾老师抓住关键的问题，展开恰到好处的教学干预，使学生对“静止的物体是否受到力的影响”这个概念有了有效的建构。
　　生：原来纸杯是静止的，遇到橡皮的力之后，就动了起来，有的飞了出去，有的滚了起来。
　　师：最后又怎么样了?
　　生：都静止下来了。
　　师：现在纸杯还受力吗?
　　生：不受了。
　　师：我们再来分析一下，刚才橡皮筋在受力之后的变化，谁来说?
　　生：刚才手指尖的力量使橡皮筋变长了，手松开之后，橡皮筋就飞了出去。
　　师(打断)：让橡皮筋飞出去的力是哪来的?
　　此时的打断是最佳的干预时机，这时候，如果不打断孩子表述，孩子只会描述现象，而不去思考“力是否存在”。
　　生：这个力来自橡皮筋本身的弹性。
　　师：这个力叫什么力?
　　生：弹力。
　　师：好，继续说，橡皮筋飞出去以后……
　　生：橡皮筋飞出去以后，撞到了纸杯上。
　　师：纸杯有没有受到力?
　　生：受到了。
　　师：纸杯的变化呢?
　　生：纸杯没有动。 　　师：为什么纸杯在受到力之后，却保持原来的形状呢?
　　生：那是因为橡皮筋的力量太小，不足以改变纸杯现在的形状，所以，纸杯不倒下。
　　在接下来的“力的平衡涉及大小和方向的变化”这一概念的认知过程中，曾老师用现场游戏引出力的大小和方向的知识点。
　　师：接下来，我们再做一个游戏——扳手腕。请同桌的同学比赛，看看谁赢谁输。
　　师：赢了的同学举手!
　　师：刚才扳手腕的过程中你体会到几个力的作用?
　　生：两个。
　　师：这两个力有什么不同?
　　生：大小不同。
　　师：大小不同，造成什么结果?
　　生：有的人赢了，有的人输了。力量大的人赢，力量小的人输。
　　师：还有什么不同?
　　生：方向也不同。
　　师：方向怎么不同?
　　生：这两个力的方向正好相反。
　　在许多教师的课堂上，在学生掌握了力的大小和方向这一知识后，教学就戛然而止，这正是教学干预不足的体现，对概念的层次性把握得不够深入。曾老师的干预就显得技高一筹，在学生迷迷糊糊的时候挑起“事端”：“原来，力还有方向呢。当两个力在同一个方向的时候，会怎样?不在同一个方向会怎样?两个力恰恰相反又会怎样?”学生在与教师扳手腕失利的情况下，又不断增添人员与曾老师对抗，终于扳倒曾老师了。
　　曾老师在这个时候发问了：“当两个力在同一个方向，会怎样?不同的方向又会怎样?”
　　生：两个力在同一方向，这个力就会增大；不同方向，这几个力就会互相抵消。
　　师：铁架台现在受到力了吗?
　　生：受到两个力，一个是地球的引力，还有一个是桌子的支撑力。
　　师：地上的纸杯呢?
　　生：也受力了。
　　师：大家坐在凳子上不动，有没有受力?
　　生：受到了地球的引力和凳子的托举力。
　　师：我站着不动呢?
　　生：受地球的引力和大地的支撑力。
　　师：是啊，生活中看起来很多物体没有受到力，其实它也受到了几个力。不过，这几个力保持了一种平衡状态罢了。
　　纵观曾老师的课堂，课堂上并没有承载过多的内容，以简洁的问题引发学生不断的思考和探究的欲望，将生活中零散的现象贯穿概念教学的流程中，在提升思维的过程中充分建构了概念，充分展现了曾老师低调而简洁、质朴而高效、智慧而和谐的课堂教学艺术。