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诗歌的空白结构在西方文论中被称为“未定性语言”，即诗歌本身的意图语境消失了，犹如一个布满空洞的灯笼架，召唤读者在“框架”之内运用想象活动去弥补它的连贯性。因而长久以来，诗歌的空白结构在语文教学中忠实地扮演着审美对象的角色，教师多利用诗歌“空白”促进学生对“言有尽而意无穷”的诗歌艺术的体验，然而由于缺乏严谨地针对诗歌空白结构的审美层次划分，语文诗歌审美教学呈现出“眉毛胡子一把抓”现象，诸如在诗歌语体层进行情感体悟，在诗歌语象层进行意义创构，或在诗歌语义层进行语言样式探究都是违背诗歌文本内在规律的审美失范行为，对此确立诗歌空白结构的审美层次及其审美类型，形成教师和学生处于文本期待状态的审美规范势在必行。
一、进入空白结构：诗歌语体层的语言形式审美
语文诗歌语体层空白结构的审美教学应规范为诗歌的语言形式审美，即以诗歌的语言应用为审美对象，指导学生进入空白结构，主要教学途径包括品读体验与引导质疑。一方面，诗歌语体层是由诗歌语音、词句文法以及修辞形式等具体部分构成，因此“品读体验”的目的是帮助学生找到空白结构栖居的大门，具体策略是品读“诗眼”。诗眼是诗人的炼字炼句之处，是空白结构聚集的地方，比如李商隐《无题》的名句：“春蚕到死丝方尽”中的“丝”字便是全诗的诗眼，亦是典型的由语音形成的空白结构类型。“丝”音同“思”（相思、思念），可指代某类特定的情愫，学生在品读过程中会自然地产生诸如忠诚的奉献、执着的感情等意义联想，教师可运用诗眼开启学生的阅读期待，找到进入诗歌世界的钥匙；另一方面，诗歌语体层是诗歌的语言形式所在，富有表现性的词句运用是空白结构的“冰山一角”，可通过它走向诗歌隐藏的灿烂之境，因此“引导质疑”是审美教学的重要途径，具体策略比如质疑诗题。以李白的《月下独酌》为例，诗题中的“独酌”便是一个由词句省略形成的“词简义丰”的空白结构，谁在独酌？独酌的原因是什么？怎样独酌？教师相应的问题设置可促进学生对诗歌内容的进一步了解。
二、填补空白结构：诗歌语象层的情感意象审美
语文诗歌语象层空白结构的审美教学应规范为诗歌的情感意象审美，即以诗歌情感意象为审美对象，指导学生填补空白结构，主要教学途径包括勾联意象与联类比较。勾联意象是叶圣陶先生提出的一种理解诗意的方法，即教师围绕诗歌意象提供关联性意象资源，弥补诗歌含蓄蕴藉之处，可作为诗歌语象层审美教学的途径。以杜甫的《咏怀古迹》为例，“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”中的“紫台”即是杜甫对江淹《恨赋》中的“紫台稍远，关山无极”的引用，此类再现性意象的勾联教学有助于填补诗歌情感空白，比如《恨赋》描写的是昭君出塞“望君王兮何期，终芜绝兮异域”，而《咏怀古迹》却是昭君死在塞外“独留青冢向黄昏”，两首诗歌意象的勾联让同一个描述对象发生了时空维度的跨越，从前者的“望君王”、“绝异域”回头来看“青冢”、“黄昏”，便能深刻地感受到那黄昏与大漠是何其的萧条荒凉，油然而生天地无情的沉重之感。另外，诗歌语象层审美的联类比较途径是基于不同意象对比实现对诗意的补充与理解，比如同样是写愁，李清照在《醉花阴》中用的是“花”作意象，而在《声声慢》中用的是“酒”作意象，不同意象的应用有何奥秘呢？对比两者愁情愁境的不同可知，前者是青年妇人的闲愁，后者是国破家亡的心愁，闲愁如“花”能消散，心愁却如“酒”浇不灭，一个是“人比黄花瘦”的惆怅，另一个是“举杯浇愁愁更愁”的凄凉，通过对比表现性意象，学生不仅能连贯与温习诗歌新旧知识体系，同时亦能以一种“隔岸观火”的姿态探究意象背后的情感根源。
三、拓展空白结构：诗歌语义层的思想主旨审美
语文诗歌语义层空白结构的审美教学应规范为诗歌的思想主旨审美，即以詩歌主旨为审美对象，指导学生拓展空白结构，主要教学途径包括知白守黑与虚实判断。一方面，对诗歌思想内涵的解读应尊重诗歌语义层的文本架构。知白守黑是美学思想的重要概念，即主张对审美对象“恰当的具体化“，不应随意妄解，勉强求和。以李商隐《无题》为例，《无题》中出现了“万取一收”型空白结构，从表面上理解“相见时难别亦难”，很容易让人觉得《无题》是一首爱情诗，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始”更好似一份无怨无悔的情感付出，然而结合李商隐生平的人生际遇，知人论世，方知字面上的理解差之毫厘失之千里。诗人一生都在为自身的政治理想而奋斗，屡次幻灭仍然坚持不歇，《无题》中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是诗人沉沦下僚，至死不渝的心路历程的写照，因此教师应基于诗歌语义层的“共性意象”拓展诗歌空白点，用以启发联想，唤起大境界。另一方面，诗歌语义层空白结构所隐藏的思想内涵还需要通过虚实判断进行挖掘。《梦游天姥吟留别》中的仙境是虚景，苏轼《念奴娇赤壁怀古》中对火烧赤壁的再现是虚景，柳永《雨霖铃》“杨柳岸晓风残月”也是“酒醒何处”的未来之景，但这些虚景与实景间所提供的审美空间却能帮助我们提炼诗歌主旨。以《扬州慢》为例，《扬州慢》的“春风十里”是虚景，“尽荠麦青青”是实景，昔日扬州的繁华与如今凄凉的鲜明对比寄托了诗人对山河破的无尽哀思，学生经由对虚实关系的审视可从中体悟到诗歌“黍离之悲”的主题。
（作者单位：江苏省徐州市睢宁菁华中学）
一、进入空白结构：诗歌语体层的语言形式审美
语文诗歌语体层空白结构的审美教学应规范为诗歌的语言形式审美，即以诗歌的语言应用为审美对象，指导学生进入空白结构，主要教学途径包括品读体验与引导质疑。一方面，诗歌语体层是由诗歌语音、词句文法以及修辞形式等具体部分构成，因此“品读体验”的目的是帮助学生找到空白结构栖居的大门，具体策略是品读“诗眼”。诗眼是诗人的炼字炼句之处，是空白结构聚集的地方，比如李商隐《无题》的名句：“春蚕到死丝方尽”中的“丝”字便是全诗的诗眼，亦是典型的由语音形成的空白结构类型。“丝”音同“思”（相思、思念），可指代某类特定的情愫，学生在品读过程中会自然地产生诸如忠诚的奉献、执着的感情等意义联想，教师可运用诗眼开启学生的阅读期待，找到进入诗歌世界的钥匙；另一方面，诗歌语体层是诗歌的语言形式所在，富有表现性的词句运用是空白结构的“冰山一角”，可通过它走向诗歌隐藏的灿烂之境，因此“引导质疑”是审美教学的重要途径，具体策略比如质疑诗题。以李白的《月下独酌》为例，诗题中的“独酌”便是一个由词句省略形成的“词简义丰”的空白结构，谁在独酌？独酌的原因是什么？怎样独酌？教师相应的问题设置可促进学生对诗歌内容的进一步了解。
二、填补空白结构：诗歌语象层的情感意象审美
语文诗歌语象层空白结构的审美教学应规范为诗歌的情感意象审美，即以诗歌情感意象为审美对象，指导学生填补空白结构，主要教学途径包括勾联意象与联类比较。勾联意象是叶圣陶先生提出的一种理解诗意的方法，即教师围绕诗歌意象提供关联性意象资源，弥补诗歌含蓄蕴藉之处，可作为诗歌语象层审美教学的途径。以杜甫的《咏怀古迹》为例，“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”中的“紫台”即是杜甫对江淹《恨赋》中的“紫台稍远，关山无极”的引用，此类再现性意象的勾联教学有助于填补诗歌情感空白，比如《恨赋》描写的是昭君出塞“望君王兮何期，终芜绝兮异域”，而《咏怀古迹》却是昭君死在塞外“独留青冢向黄昏”，两首诗歌意象的勾联让同一个描述对象发生了时空维度的跨越，从前者的“望君王”、“绝异域”回头来看“青冢”、“黄昏”，便能深刻地感受到那黄昏与大漠是何其的萧条荒凉，油然而生天地无情的沉重之感。另外，诗歌语象层审美的联类比较途径是基于不同意象对比实现对诗意的补充与理解，比如同样是写愁，李清照在《醉花阴》中用的是“花”作意象，而在《声声慢》中用的是“酒”作意象，不同意象的应用有何奥秘呢？对比两者愁情愁境的不同可知，前者是青年妇人的闲愁，后者是国破家亡的心愁，闲愁如“花”能消散，心愁却如“酒”浇不灭，一个是“人比黄花瘦”的惆怅，另一个是“举杯浇愁愁更愁”的凄凉，通过对比表现性意象，学生不仅能连贯与温习诗歌新旧知识体系，同时亦能以一种“隔岸观火”的姿态探究意象背后的情感根源。
三、拓展空白结构：诗歌语义层的思想主旨审美
语文诗歌语义层空白结构的审美教学应规范为诗歌的思想主旨审美，即以詩歌主旨为审美对象，指导学生拓展空白结构，主要教学途径包括知白守黑与虚实判断。一方面，对诗歌思想内涵的解读应尊重诗歌语义层的文本架构。知白守黑是美学思想的重要概念，即主张对审美对象“恰当的具体化“，不应随意妄解，勉强求和。以李商隐《无题》为例，《无题》中出现了“万取一收”型空白结构，从表面上理解“相见时难别亦难”，很容易让人觉得《无题》是一首爱情诗，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始”更好似一份无怨无悔的情感付出，然而结合李商隐生平的人生际遇，知人论世，方知字面上的理解差之毫厘失之千里。诗人一生都在为自身的政治理想而奋斗，屡次幻灭仍然坚持不歇，《无题》中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是诗人沉沦下僚，至死不渝的心路历程的写照，因此教师应基于诗歌语义层的“共性意象”拓展诗歌空白点，用以启发联想，唤起大境界。另一方面，诗歌语义层空白结构所隐藏的思想内涵还需要通过虚实判断进行挖掘。《梦游天姥吟留别》中的仙境是虚景，苏轼《念奴娇赤壁怀古》中对火烧赤壁的再现是虚景，柳永《雨霖铃》“杨柳岸晓风残月”也是“酒醒何处”的未来之景，但这些虚景与实景间所提供的审美空间却能帮助我们提炼诗歌主旨。以《扬州慢》为例，《扬州慢》的“春风十里”是虚景，“尽荠麦青青”是实景，昔日扬州的繁华与如今凄凉的鲜明对比寄托了诗人对山河破的无尽哀思，学生经由对虚实关系的审视可从中体悟到诗歌“黍离之悲”的主题。
（作者单位：江苏省徐州市睢宁菁华中学）