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【摘要】生活为学生的生物探究提供了博大多元的“课程资源库”支持，也为学生进行自主建构提供了方向。在生物知识的学习中，学生可以通过“生物工作坊”的创建，实现对生物内容的深度探究，从而加深对生物知识的印象，发展生物探究的能力。
【关键词】深度学习;生物工作坊;初中生物
“生物工作坊”是指以生命科学领域的内容为主线，满足学生个性化学习需求的场所。基于深度学习背景的“生物工作坊”实践探究，能够在内容设计上给予学生自主选择的契机，在材料上为学生提供丰富多彩的工具和支持，在场所上为学生提供教室和实验室等，以满足学生不同的学习需求，引导学生针对现实生活和真实情景中表现出的问题，采用一定的技术工具和生物学研究方法进行解决的探究性行动。在这一过程中，学生能够自由地展开“工作”，从而反映出一种自主建构的深度学习方式。
一、自主捕捉议题，生成“工作”对象
“生物工作坊”中所探讨的问题不再是教师围绕教材知识点所提出的疑问，而是围绕现实生活和真实情景中产生的现象而生成的问题。这一问题的提出者也不再是教师，而是学生自身。所以，在创建“生物工作坊”时，为了让学生更加主动地对现实生物问题进行探究，使学生展开自主观察和分析的深度学习活动，教师要引导学生提出一些符合他们思维结构和学习经验的生物现实问题，让学生在针对某一个小话题或者某一种资源进行分析时，逐步提取其中的生物知识，深化对生物内容的印象。
例如，在日常生活中经常会出现一些食物变质的问题，头一天的食物在放置一天后会出现“坏味儿”。针对这一生活现象，有学生就会提出“为什么食物会变质呢？”的问题，初步生成“生物工作坊”的工作对象。之后，学生对这一问题进行延伸和分解，逐步形成“食物变质时是什么成分发生了改变呢？”“我们吃到的坏味儿和酸味儿是什么物质造成的呢？”“放置一些天的食物都不能再吃了吗？”等问题，让“生物工作坊”探究的对象变得更明确。随后，学生针对这些研究的对象思索解决的方法，并尝试提出一些假设和计划，以便有序地促进这些问题解决，基于“生物工作坊”的探究切实地认识到食物变质的问题，提高对其中生物知识的认识效果。
可以看出，学生从自己的现实生活出发，围绕生活中的生物现象捕捉研究的问题，能够生成“生物工作坊”的工作对象，确定探究的方向，根据明确的研究对象提出假设和问题解决的方法，促进“生物工作坊”工作的有序展开。
二、形成审议集团，发表“工作”看法
在“生物工作坊”中提出探究的问题后，学生会根据自己的生物知识学习经验以及自身的生物思维，产生对“工作”的看法。但是，一个学生的想法是局限的，也是片面的，从而会影响工作的开展进程。所以，在捕捉生活情境提出议题后，学生应当结合同伴的个性组建审议的集团，共同发表对工作对象的看法，并提出自己的意见，以便在相互交换意见中逐步找到解决问题的思路，合理地安排工作坊内人员的任务，使得每个学生在发挥自身的个性、特点中，促进问题的有效解决。
比如，所有生物的生命活动都与温度有着密切的关联。对鱼类来说，最适合的温度应当在20℃～28℃，但是夏天水的温度会升高，冬天水的温度会降低。围绕这一现实情境，学生提出“在水的温度随季节发生变化时，鱼的生活是否会受到影响呢？”的问题。首先，学生根据自己对生物知识的理解提出自己的猜测。如有的学生认为会受到影响，有的学生则认为不会受到影响。其次，学生按照自己的意愿进行组队，并在组内阐述自己的理由。之后，每个学生在组内讲述自己擅长的能力，如有的学生擅长搜索文献，有的学生擅长展开实验。紧接着，组内学生按照每个人的特点进行组员任务的安排，如擅长进行信息检索的学生可以负责鱼类生活习性以及不同季节变化对鱼类生活影响等方面资料的查询，从而获得生物探究的理论支持，并总结出本次问题探究的方案;而实验探究能力较强的学生可以负责实践探究，并以实验的形式进行论述。
显而易见，以小组的形式展开生物工作坊中任务的分析和解决，能够集中不同思维，发挥不同学生的长处，使学生在有序查阅文献资料、合理安排实验探究方案中找到自己的位置，以便集结团队的力量完成一系列的探究行动，实现对生物知识的深度建构。
三、打破传统桎梏，满足“工作”差异
每一个学生都有自己的人生轨迹，也有自己的成长背景，所以每一个学生都是独特的，有自己的喜好和独立性思维。但是，在以往的课堂教学活动中，教师常常采用“一刀切”的教学手段，使用一把尺子来衡量所有的学生，以至于学生得不到喘息的空间，个性得不到施展的舞台。“生物工作坊”成为改变生物学课程教学形式的途径。在“生物工作坊”中，教师要重视学生个人的思维品质，关注学生之间的差异性，并且尝试满足学生的个性化需求，以便充分理解和尊重学生发展进程中的个別差异，支持和引导他们在原有水平上向更高水平发展。
以人体的血液循环来说，通过动态视频了解到体循环途径和肺循环途径的内容后，学生会产生不同的疑问，如有的学生提出：“体循环的起点和重点分别在哪儿？”有的学生提出：“体循环的大致路径是怎样的呢？”有的学生提出：“体循环的意义是什么呢？”为了满足学生的个性化学习需要，教师让每个学生以自己提出的问题作为研究的方向，展开研究活动。在进行自主分析时，学生能够有效地解决自己的问题，在原有生物知识结构的基础上扩大知识面。当学生自主探究的活动结束后，学生之间也可以交换彼此的探究成果，以便在共享研究成果中真正地认识到体循环的起点和终点分别在哪里，体循环的路径是怎样的，以及体循环的意义是什么。
不难看出，教师根据学生的不同需求引导学生展开差异性的学习任务，能够满足所有学生的学习需要，使得学生拥有发展自身个性的空间，从而让学生在围绕自己产生的问题进行分析中，增强探究的积极性，促进自身的能力提高和知识面拓宽。
四、教师有效参与，促进“工作”落实 随着课程改革新标准在教育体系中的不断渗透，无论是生物课程教学还是“生物工作坊”，都强调学生的存在价值，强调学生占据活动中的主体地位。为了更好地贯彻这一理念，教师常常主动地将活动的主导权交給学生，让学生自由地进行活动的安排和实施。但是，学生的能力仍旧是有限的，对于生物知识的学习仍处于发展的状态。所以，在“生物工作坊”中，学生经常会因为个人能力不足等问题，延缓工作坊的进程，制约“工作”的落实。因此，为了加快工作的进度，教师可以重新审视自己的位置，以便有效参与到“生物工作坊”的活动之中。
例如，在学生围绕生活问题提出探究的工作内容后，教师要针对学生的实际生物素养，帮助学生对这一问题进行简化和明确，使学生更有方向地进行工作的实施。学生在开展工作的过程中遇到问题时，也可以向教师寻求帮助，将教师变成工作
实施过程中的伙伴，以便借助教师的能力提高问题的解决速率。此外，教师应当发挥自身的“权威”优势，帮助学生控制“生物工作坊”内部的纪律，营造良好的学术氛围。
可见，教师找准自身的位置，有效地介入“生物工作坊”之中，能够引领学生快速地明确工作的对象，找到工作的实施路径，并迅速地解决遇到的各种难题，真正地以“伙伴”的身份协同学生展开工作，维持工作坊的良好纪律。
五、促进结果展示，评估“工作”成果
在“生物工作坊”展开实践探究的活动后，学生会形成一定的探究成果，这一成果不仅反映了学生对生物知识的理解成效，而且展示了学生对工作完成的效果。所以，教师为学生创建结果展示的平台，引导学生围绕自己的探究成果进行论述，能够让学生在获得成就感之余，拥有回顾、反思的空间，直观认识到自己在生物探究过程中存在的问题，以及自己在生物知识的理解上存在的疑惑，使学生在明确的改进意见下找到方向，以便在下一次“生物工作坊”的活动中做出相应的改变，真正实现对生物知识的深度学习。
比如，在“生物工作坊”中对“鸡卵的结构和功能”进行探究后，学生会以文字和图画等形式来展示自己的探究成果。之后，教师组织学生围绕自己探究的成果进行展示和讲解，使其他同伴了解这名学生的探究思路和探究过程，在此基础上指出探究成果中知识性的错误和探究过程中方法性的错误等。随后，教师要从自己的专业角度对学生进行点评，让学生获得教师的专业性指导意见。紧接着，学生根据多方评价的意见，对自己的探究成果进行改进，从而认识到正确的鸡卵结构和功能。此外，学生也要对自己的探究过程进行反思，避免在之后的“生物工作坊”活动中犯同样的错误，造成探究效益不高的现象。
通过对成果的展示和评价，能够最大化展现“生物工作坊”中探究成果的价值，让学生从探究的结果出发进行反思和回顾，促使学生在获得成就感的同时，养成反思的良好习惯，从而在未来的“生物工作坊”活动中也可以主动地思考，主动地改进。
总之，“生物工作坊”符合中学生学习的特点，满足教育活动注重综合性、活动性和趣味性的基本要求。所以，在初中教育阶段，教师应当继续倡导学生参与到“生物工作坊”活动中，引导学生进行生活中生物现象的分析，从而实现对生物内容的深度学习，完成对生物知识的自主建构。
【参考文献】
[1]周杭英.重视初中生物实验教学提高课堂教学效率[J].科学咨询（教育科研），2020（05）：195.
[2]孙红艳.基于核心素养的初中生物课堂教学研究[J].科技资讯，2020，18（15）：154-155.
【关键词】深度学习;生物工作坊;初中生物
“生物工作坊”是指以生命科学领域的内容为主线，满足学生个性化学习需求的场所。基于深度学习背景的“生物工作坊”实践探究，能够在内容设计上给予学生自主选择的契机，在材料上为学生提供丰富多彩的工具和支持，在场所上为学生提供教室和实验室等，以满足学生不同的学习需求，引导学生针对现实生活和真实情景中表现出的问题，采用一定的技术工具和生物学研究方法进行解决的探究性行动。在这一过程中，学生能够自由地展开“工作”，从而反映出一种自主建构的深度学习方式。
一、自主捕捉议题，生成“工作”对象
“生物工作坊”中所探讨的问题不再是教师围绕教材知识点所提出的疑问，而是围绕现实生活和真实情景中产生的现象而生成的问题。这一问题的提出者也不再是教师，而是学生自身。所以，在创建“生物工作坊”时，为了让学生更加主动地对现实生物问题进行探究，使学生展开自主观察和分析的深度学习活动，教师要引导学生提出一些符合他们思维结构和学习经验的生物现实问题，让学生在针对某一个小话题或者某一种资源进行分析时，逐步提取其中的生物知识，深化对生物内容的印象。
例如，在日常生活中经常会出现一些食物变质的问题，头一天的食物在放置一天后会出现“坏味儿”。针对这一生活现象，有学生就会提出“为什么食物会变质呢？”的问题，初步生成“生物工作坊”的工作对象。之后，学生对这一问题进行延伸和分解，逐步形成“食物变质时是什么成分发生了改变呢？”“我们吃到的坏味儿和酸味儿是什么物质造成的呢？”“放置一些天的食物都不能再吃了吗？”等问题，让“生物工作坊”探究的对象变得更明确。随后，学生针对这些研究的对象思索解决的方法，并尝试提出一些假设和计划，以便有序地促进这些问题解决，基于“生物工作坊”的探究切实地认识到食物变质的问题，提高对其中生物知识的认识效果。
可以看出，学生从自己的现实生活出发，围绕生活中的生物现象捕捉研究的问题，能够生成“生物工作坊”的工作对象，确定探究的方向，根据明确的研究对象提出假设和问题解决的方法，促进“生物工作坊”工作的有序展开。
二、形成审议集团，发表“工作”看法
在“生物工作坊”中提出探究的问题后，学生会根据自己的生物知识学习经验以及自身的生物思维，产生对“工作”的看法。但是，一个学生的想法是局限的，也是片面的，从而会影响工作的开展进程。所以，在捕捉生活情境提出议题后，学生应当结合同伴的个性组建审议的集团，共同发表对工作对象的看法，并提出自己的意见，以便在相互交换意见中逐步找到解决问题的思路，合理地安排工作坊内人员的任务，使得每个学生在发挥自身的个性、特点中，促进问题的有效解决。
比如，所有生物的生命活动都与温度有着密切的关联。对鱼类来说，最适合的温度应当在20℃～28℃，但是夏天水的温度会升高，冬天水的温度会降低。围绕这一现实情境，学生提出“在水的温度随季节发生变化时，鱼的生活是否会受到影响呢？”的问题。首先，学生根据自己对生物知识的理解提出自己的猜测。如有的学生认为会受到影响，有的学生则认为不会受到影响。其次，学生按照自己的意愿进行组队，并在组内阐述自己的理由。之后，每个学生在组内讲述自己擅长的能力，如有的学生擅长搜索文献，有的学生擅长展开实验。紧接着，组内学生按照每个人的特点进行组员任务的安排，如擅长进行信息检索的学生可以负责鱼类生活习性以及不同季节变化对鱼类生活影响等方面资料的查询，从而获得生物探究的理论支持，并总结出本次问题探究的方案;而实验探究能力较强的学生可以负责实践探究，并以实验的形式进行论述。
显而易见，以小组的形式展开生物工作坊中任务的分析和解决，能够集中不同思维，发挥不同学生的长处，使学生在有序查阅文献资料、合理安排实验探究方案中找到自己的位置，以便集结团队的力量完成一系列的探究行动，实现对生物知识的深度建构。
三、打破传统桎梏，满足“工作”差异
每一个学生都有自己的人生轨迹，也有自己的成长背景，所以每一个学生都是独特的，有自己的喜好和独立性思维。但是，在以往的课堂教学活动中，教师常常采用“一刀切”的教学手段，使用一把尺子来衡量所有的学生，以至于学生得不到喘息的空间，个性得不到施展的舞台。“生物工作坊”成为改变生物学课程教学形式的途径。在“生物工作坊”中，教师要重视学生个人的思维品质，关注学生之间的差异性，并且尝试满足学生的个性化需求，以便充分理解和尊重学生发展进程中的个別差异，支持和引导他们在原有水平上向更高水平发展。
以人体的血液循环来说，通过动态视频了解到体循环途径和肺循环途径的内容后，学生会产生不同的疑问，如有的学生提出：“体循环的起点和重点分别在哪儿？”有的学生提出：“体循环的大致路径是怎样的呢？”有的学生提出：“体循环的意义是什么呢？”为了满足学生的个性化学习需要，教师让每个学生以自己提出的问题作为研究的方向，展开研究活动。在进行自主分析时，学生能够有效地解决自己的问题，在原有生物知识结构的基础上扩大知识面。当学生自主探究的活动结束后，学生之间也可以交换彼此的探究成果，以便在共享研究成果中真正地认识到体循环的起点和终点分别在哪里，体循环的路径是怎样的，以及体循环的意义是什么。
不难看出，教师根据学生的不同需求引导学生展开差异性的学习任务，能够满足所有学生的学习需要，使得学生拥有发展自身个性的空间，从而让学生在围绕自己产生的问题进行分析中，增强探究的积极性，促进自身的能力提高和知识面拓宽。
四、教师有效参与，促进“工作”落实 随着课程改革新标准在教育体系中的不断渗透，无论是生物课程教学还是“生物工作坊”，都强调学生的存在价值，强调学生占据活动中的主体地位。为了更好地贯彻这一理念，教师常常主动地将活动的主导权交給学生，让学生自由地进行活动的安排和实施。但是，学生的能力仍旧是有限的，对于生物知识的学习仍处于发展的状态。所以，在“生物工作坊”中，学生经常会因为个人能力不足等问题，延缓工作坊的进程，制约“工作”的落实。因此，为了加快工作的进度，教师可以重新审视自己的位置，以便有效参与到“生物工作坊”的活动之中。
例如，在学生围绕生活问题提出探究的工作内容后，教师要针对学生的实际生物素养，帮助学生对这一问题进行简化和明确，使学生更有方向地进行工作的实施。学生在开展工作的过程中遇到问题时，也可以向教师寻求帮助，将教师变成工作
实施过程中的伙伴，以便借助教师的能力提高问题的解决速率。此外，教师应当发挥自身的“权威”优势，帮助学生控制“生物工作坊”内部的纪律，营造良好的学术氛围。
可见，教师找准自身的位置，有效地介入“生物工作坊”之中，能够引领学生快速地明确工作的对象，找到工作的实施路径，并迅速地解决遇到的各种难题，真正地以“伙伴”的身份协同学生展开工作，维持工作坊的良好纪律。
五、促进结果展示，评估“工作”成果
在“生物工作坊”展开实践探究的活动后，学生会形成一定的探究成果，这一成果不仅反映了学生对生物知识的理解成效，而且展示了学生对工作完成的效果。所以，教师为学生创建结果展示的平台，引导学生围绕自己的探究成果进行论述，能够让学生在获得成就感之余，拥有回顾、反思的空间，直观认识到自己在生物探究过程中存在的问题，以及自己在生物知识的理解上存在的疑惑，使学生在明确的改进意见下找到方向，以便在下一次“生物工作坊”的活动中做出相应的改变，真正实现对生物知识的深度学习。
比如，在“生物工作坊”中对“鸡卵的结构和功能”进行探究后，学生会以文字和图画等形式来展示自己的探究成果。之后，教师组织学生围绕自己探究的成果进行展示和讲解，使其他同伴了解这名学生的探究思路和探究过程，在此基础上指出探究成果中知识性的错误和探究过程中方法性的错误等。随后，教师要从自己的专业角度对学生进行点评，让学生获得教师的专业性指导意见。紧接着，学生根据多方评价的意见，对自己的探究成果进行改进，从而认识到正确的鸡卵结构和功能。此外，学生也要对自己的探究过程进行反思，避免在之后的“生物工作坊”活动中犯同样的错误，造成探究效益不高的现象。
通过对成果的展示和评价，能够最大化展现“生物工作坊”中探究成果的价值，让学生从探究的结果出发进行反思和回顾，促使学生在获得成就感的同时，养成反思的良好习惯，从而在未来的“生物工作坊”活动中也可以主动地思考，主动地改进。
总之，“生物工作坊”符合中学生学习的特点，满足教育活动注重综合性、活动性和趣味性的基本要求。所以，在初中教育阶段，教师应当继续倡导学生参与到“生物工作坊”活动中，引导学生进行生活中生物现象的分析，从而实现对生物内容的深度学习，完成对生物知识的自主建构。
【参考文献】
[1]周杭英.重视初中生物实验教学提高课堂教学效率[J].科学咨询（教育科研），2020（05）：195.
[2]孙红艳.基于核心素养的初中生物课堂教学研究[J].科技资讯，2020，18（15）：154-155.