摘要新时代的学校美育工作需要立足脚下的土地，有效挖掘地方美育资源，使每个学生都通过美育的熏陶带上“故乡的印记”和强烈的文化自信，走向世界和未来。在挖掘利用地方美育资源的过程中，要在回应乡愁中坚定文化自信，要借助课程化设计将地方美育资源转化为学生共同的文化记忆，要通过提升教师素养，让美育资源的开发既立足本土又融汇世界元素。
　　关键词 美育课程；地方美育资源；乡愁；文化自信；文化记忆
　　中图分类号G63
　　文献标识码B
　　文章编号1002-2384（2021）08-0024-03
　　作为“五育”中的短板，美育近年来受到来自国家政策和学校实践层面的更多关注。笔者认为，美育是非常复杂的一种教育形态，也是一种极其重要的教育手段，它运用艺术之美、自然之美、人文之美等培养学生的审美意识和情感，进而使学生形成感受美、鉴赏美、创造美的能力和素养。但由于现实中许多美育资源都隐藏在有形与无形的社会资源中，因此整合利用潜在的美育资源，成为学校开展美育工作的重要内容。尤其在全球化的今天，开展美育工作更需要学校立足脚下的土地，有效挖掘利用地方美育资源，使每个学生都通过美育的熏陶带上“故乡的印记”和强烈的文化自信，走向世界，走向未来。而如何才能让地方美育资源更好地走入学校，笔者结合研究提出以下三方面建议。

一、厘清价值遵循：学校美育要在回应乡愁中坚定文化自信

　　开展学校美育工作应该坚持怎样的价值观？对此，2020年10月印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中明确指出，要“将学校美育作为立德树人的重要载体，坚持弘扬社会主义核心价值观，强化中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育，引领学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观”。
　　通过开展学校美育增强学生的文化自信，其重要前提是通过课程的实施，引导学生认知故土，在此基础上使学生的自我与故乡在情感上形成牢固连接，即产生所谓的“乡愁”。这种乡愁可以从学生的学校（母校）出发，延伸至学生所生活的区域，最终上升到民族和国家层面，即让学生自然生成对民族与国家的眷恋之情。
　　一直以来，乡愁都是作为一个凝结着厚重历史感的词汇进入课程的。一方面，它已经成为中华民族文明之中的某种集体无意识，表现为具有哲学意味的反思；另一方面，随着小康社会的全面建成，“弱国自卑”的感受逐渐在国人心中淡出，乡愁逐渐带有明显的文化自信色彩，即相信“过去的也是好的”。上述两个维度的巨大转变，需要学校美育在充分整合资源的基础上予以深刻回应，而地方美育资源在其中有着天然优势。因此，学校在开发地方美育资源时，要善于将乡愁转化为具体可感的事物，激活学生的切近感，使学生从身边事物的变迁中体会到历史的沧桑感和深刻性。如学校可以在文化建设中通过物质环境的营造和精神文化的传承来回应这种乡愁。
　　例如：江苏省苏州第十中学前身是创办于1906年的振华女校，学校在新修建筑中依然选择江南园林风格，校内飞檐翘角与新式建筑相互辉映，同时校内保留了若干碑刻、长廊、凉亭，营造出现代中的古意，使传统美学和现实环境融为一体。同时，该校学生的校服款式也在“有时代气息、传统文化、本土情怀”的设计理念指导下选择了“轻中式”系列，在设计中充分融入江南古典文化元素与现代元素，既体现中学生的青春气息，又与学校的文化氛围相匹配。[1]又如：有些百年老校在多年的历史发展中校名几经更迭，但校训却从未更改。如湖南长郡中学的“朴实沉毅”、苏州十中的“诚朴仁勇”，都诞生于学校创办之初—中华民族正处于内忧外患之际，其校训中既蕴含着深刻的育人理念，也镌刻着深深的民族复兴印记，即便在时下仍然具有巨大的精神感召力。

二、精心设计课程：将地方美育资源转化为共同的文化记忆

　　美育必须借助某种审美化的形象（包括但不限于视觉形象），这是美育资源能够打动学生的重要因素。同时，要想使美育产生真正的育人效果，就不能满足于让学生产生一般意义上的审美体验，即不只是让学生产生某种移情，而是要在移情的基础上巩固某种文化记忆，进而实现立德树人的目标。
　　事实上，在我国的每一座城市乃至每一处村落都不乏美育资源，而如何将这些美育资源借助学校的课程化设计进行美学呈现，并在课堂这一独特仪式场域中巩固深化，让学生在学习过程中形成与前人共有的某种文化记忆，则需要学校和教师进行精心策划和设计。对此，学校可以从系统性、持續性、贴近性三个维度切入。系统性强调顶层设计的科学性和整体性，即学校要站在一定的高度、广度和深度进行地方美育资源的开发；持续性表现为长周期，即开发地方美育资源不是短时性、临时性的活动，而是一种走进文化深处的寻根之旅；贴近性是指地方美育资源中的人、事、景要具体可感，要让学生能够看得见、感受得到。
　　例如：博物馆是兼具美育属性和文化属性的重要场馆。北京市东城区史家胡同小学就利用地缘优势，开发了博物馆课程，包括走进博物馆的“漫步国博”系列课程和将博物馆内容引入校园的“博悟之旅”系列课程。学校通过对博物馆课程的开放性、综合化实施，带领学生从“符号世界”走向“真实世界”；学生们也在模拟、表演、实验等实践性活动中深刻感悟到祖先的智慧、人类社会发展的脉络，从而主动建构起知识与生活的联系，以及自身与中华文化记忆的连接。[2]
　　又如：每个地方的名人或每所学校的校友都可以看作宝贵的地方美育资源。虽然对不少学生来说，有些名人可能耳熟能详，但唯有通过母校的教育才能够使其转化为具体可感的形象，让学生产生亲近感、认同感甚至追随感。因此，学校可以将知名校友的事迹通过美育课程设计，运用书法、音乐、戏剧等美育方式进行宣讲，使学生通过课程学习产生浓浓乡愁，树立文化自信，进而融化为学生的人格底色。例如：江苏省南菁高级中学利用校友资源开设了若干课程，其中有门课程为“沈鹏先生的思乡诗情与书意”，就是以该校校友、当代著名书法家沈鹏对故乡江阴的思念为讲授内容。在课程学习过程中，学生完成了对诗歌的朗诵、书写，以及对书法作品的结字、布局的掌握，由此体会到作者诗作与书作背后蕴含的情感记忆，并且使这种充满浓郁乡愁的个体记忆上升为一种带有明显地方特色的文化记忆，从而对心灵产生深远影响。[3]

三、提升教师素养：让美育课程的实施立足本土、融汇世界

　　在移动互联时代，资讯瞬息即达，知识也唾手可得，“乡土”“地方”已经从一个需要被讲述的对象变成了一个需要被体认的对象。这种体认不只是要学生参与地方实践，从中认识县情乡情，单纯地了解故乡，更重要的是通过认识乡土、留住乡愁来构造学生的价值观与世界观，使其达到超越自我、面向世界的目标。
　　其实，世界本就是由一个个故乡组成的，每一座城市也都有其与世界发生关联的独特方式。基于此，学校要善于从地方美学资源中发现世界元素，以培养学生由文化自信生发出的文化自觉与主体自觉活动为己任。中国学校所培养的学生，应该具有高度的自我认同感和家国自豪感，同时要敢于与世界展开丰富的对话，在对话中完善自我、理解他人。
　　例如：封侯虎（也称布老虎）是江苏徐州沛县地区的一种传统民间工艺，兼具地方文化特点和世界元素，如今其产品已经畅销国内外。作为沛县封侯虎的第五代传承人，江苏省美术特级教师张振华开展了沛县封侯虎进课堂的实践探索，通过课程实施让孩子们感悟家乡美、艺术美。正是由于张振华老师的这种审美视野和本土意识，使得沛县封侯虎这门课程从本土文化中寻找到了根基和滋养，为学生打开了一扇面向传承非物质文化遗产的“窗”，也推开了与世界对话、超越自我的“门”。[4]
　　需要强调的是，发现地方美育资源中的世界元素，不一定需要多么丰富和高大上的资源作为支撑，但对学校教师的能力素质则有着较高要求。表面来看，教师要能够从当地日常生活中找到指向世界的素材，将其设计为课程；从深层来说，需要教师有开阔的视野和课程化意识，有从地方美育资源中发现世界元素的眼光与能力。这就需要学校通过相关培训不断提升教师的审美素养与境界，同时鼓励教师在教学实践中加强美育与其他学科的融合，开展融合式美育探索。
　　参考文献：
　　[1]梁彩英.以美的校服传递美的教育追求[J].中小学管理，2019（8）：17-19.
　　[2]洪伟，郭志滨，金少良.博悟世界 遇见未来—史家教育集团博物馆课程开发的思考[J].中国教师，2017 （13）：67-69.
　　[3]杨培明.南菁美育：“重構中学生活”的理论与实践[M].北京：红旗出版社，2016：65.
　　[4]张振华.走向手艺教育—一项以“沛县封侯虎”为载体的实践与探索[J] .江苏教育研究，2017（Z1）：19-23.
　　（编辑 王淑清）