语文“少慢费差”病症，从文脉的伤痕视域来诊断，核心问题是教材的文化含量低下。即内容上没有按照培养一个民族的文化传承者来要求，没有将系统的中华文化依据不同学段进行编排，从而打下学生成长的精神底子。
　　这是当下文化自觉与教育自觉下亟需完成的教材转型工程。
　　但教材历来有滞后性、地域的适应性、编排理念的争议性、选文质量的不确定性、教材内容的有限性等问题，所以，文化阅读教学的重要性就突显出来了。教师要根据课标，结合教材现有编排和地域省情、校情及学情和考情，进行教学内容的文化提质，并定位教学内容在文化史轴上的位置。通过一定时段的教与学，在学生内心建构起中国文化系统，打下文化传承的基石。随着学段提升，赋予中国文化系统以一定的外国文化比较与审辨，树立文化自信自强的民族文化心理。
　　從我们教学实践与探索来看，可以基于学养结构、或基于写作提升，或基于生命成长、或基于语文教材篇目等进行文化阅读的设计。它们之间具有一定的联系，也有各自的独立性。
　　基于学养结构的文化阅读内容是总纲，它包含传统儒道释三结构的重要人文思想内容和代表篇目，旁及地理、建筑、军事、医学、养生、饮食、风水等中国文化的繁枝茂叶。
　　限于篇幅，本文以基于语文教材为案例，列举两种类型：一是针对教材具体篇目，进行简单的文脉梳理，形成以课文为切入点的相关文化的呈现与阅读思辨，完成文化系统的构建，我们命名为“文脉梳理型”;二是在此基础上，进行性质和角度的归类提炼，我们命名为“文脉归类型”。
　　一、文脉梳理型教学
　　语文教材基于编排体例和理念，有它自身的逻辑。但从文化阅读的角度，我们认为有些文章在文学或文化史上不具有典型性，因此可以完全忽略不教。这样节省出来的课时，可以用在文化阅读上来。
　　文脉的梳理根据全学年的篇目来筛选提炼，毕竟有些文章虽然在不同单元，但换一个视角，就成为同一类型。
　　比如教学《邹忌讽齐王纳谏》，如果仅仅停留在课文内容，那么学生就失去了生成为“劝谏文化”以建构文化系统的机会，也失去了将初高中课文进行贯通的融合生成。课文内容仍然是孤篇独居，零碎散乱。因为在高中，还有《触龙说太后》《谏逐客书》等同属劝谏文化的篇目。
　　劝谏文化兴起于先秦时代，它不但对中国的政治结构有着深刻影响，对中国文学和文化的发展也同样影响巨大。
　　《尚书》，以及《诗经》中《大雅》《小雅》已出现劝谏作品，《国语》则多是上层对诸侯或者君王的劝谏，到汉代《诗经》学“美刺讽喻说”形成，最终中国诗歌讽喻传统成熟，都与劝谏文化息息相关。
　　我们可以为学生列出劝谏文化的部分文脉名篇，最好是这一时期的代表性作品，也可让学生依此按时间顺序来补充，并选择性阅读，最终构建起文化阅读的文脉史轴观，根据这一史轴脉络，结合学情进行剪裁呈现，循序渐进、熟读精思、虚心涵泳，最终内化生成。
　　从文脉的梳理中，我们可以认识劝谏文化在中国文化中的源点、流变、发展及价值取向。
　　从起源来说，可能在国家诞生之前的部落社会就存在，但从文字记载来看，至少商朝就开启了辅助大臣对君王的劝谏序幕，从此定格为王朝的一种风范。
　　从内容来说，有政谏、德谏、军谏、教谏、农谏、商谏等，涉及政治、经济、军事、商业、农业、改革、教育、用人、天子打猎、宗教等社会生活的方方面面。
　　从方式来说，有直谏、顺谏、正谏、争谏、指谏、窥谏、死谏、讽谏等。
　　从文体来说，涉及诗、说、疏、上书、札、议、表、论等多种。
　　从价值取向来说，谏者在为国为君的尽职与谏言害身的保命之间平衡，弃谏危国，直谏危身，最后走中庸之路。孔子曰：“谏有五，吾从讽之谏。”即柔婉而智慧的方式，《曲礼》表达为：“为人臣之礼，不显谏。”让国君感受不到这是在指谏对方的过错。所以《毛诗大序》推崇“谲谏”。郑玄笺：“谲谏，咏歌依违不直谏。”
　　从劝谏关系来说，要先取得对方信任，否则效果则反。《论语·子张》中子夏曰：“君子……信而后谏，未信，则以为谤己也。”
　　从学生学习的角度，上述列出的篇目可以根据内容长短，裁选部分放到目录后面展示，让学生在时间的史轴中，通过诵读，感受不同时期劝谏文化的内容与语体风格。教师根据学情的剪裁呈现能力，在实践中锻炼，会逐渐提升。
　　《国语》描述了劝谏文化立体丰富的进谏图：“天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书，师箴，瞍赋，朦诵，百工谏，庶人传语。近臣尽规，亲戚补察，瞽、史教诲，耆、艾修之，而后王斟酌焉。是以事行而不悖。”
　　这里有国家高层领导三公九卿，有优秀国士（上士、中士、下士），有文化代表中的史官、少师、瞽、瞍、朦，还有朝中百官，下层百姓，乃至左右近臣、皇族亲戚、国家元老（耆、艾）等，各阶层立体参与，比西方单纯的投票式民选制度，或议院的利益争吵，显得和谐有序，互动互谅。即便放在当代世界政治民主平台上，不仅毫不逊色，甚至是一种理想模式。
　　“献诗”“献曲”“献书”和“箴”“赋”“诵”这些眼读和耳读的内容，是从历史文化里找智慧;“谏”“传语”“尽规”“补察”“教诲”和“修”，是从现实社会里碰撞出尽善尽美的解决方案。
　　学生通过这样的文化阅读熏陶，对劝谏文化就有了理性和感性的认知，如果感兴趣，还可以罗列历史和当代著名的劝谏人物、故事、名典、名言等。然后再与世界其他国家的劝谏文化进行对比，构建出具有文化思辨的劝谏文化系统，学生就能获得基于劝谏文化基石上的文化自信。如果将这种感想或观点写出来，就是具有文化底蕴的文化作文。
　　所以，文化阅读，是文化作文的基础，也是打通学生作文与文化创作的通道。
　　二、文脉归类型教学
　　仅仅进行从源点到发展、流变的文脉梳理，不进行一定标准的归类，可能会有杂乱或重复之感。进行一定标准的归类虽然会带来学养的挑战，但会显得更明晰，更能增加读写互动的转换力。 　　比如教学曹操的《观沧海》、郦道元的《三峡》、梁衡《壶口瀑布》等，就可上联高中庄子的《秋水》，它们同属水文化，但又有区别，连缀在水文化的脉络上，自然就打通了教材的樊篱，生成文化意义上的系统价值。
　　从道家文化角度来说，“上善若水”是道家水文化的“守雌”观。如果仅仅就课文讲课文，就太可惜，丢失了一条道脉。如果与孔子的“水有五德”进行思辨，则能透析儒道两家水文化之异同。
　　初高中都有许多与水有关的课文，它们的衔接生成需要一根纽带。从高中教材来看，有人统计过人教老版教材，有75篇跟水有关，还有“山水与文化”的综合性学习。从传统文化来看，水为五行之首，“万物之本源”。因此可以基于文本和教材的选文格局，对水文化进行一定分类归纳。
　　由于水文化的载体较多，可以按照类别进行归纳。比如按中国传统的经、史、子、集分成四类，做成四个表格，以时间为经线，列出各时期的水文化，并进行文化属性的提炼。比如按照诗词、文赋、传统公文等文体标准，分成三类，做成三个表格，串联成时间史轴上的水文化。比如从学生的写作角度，用名句性质作为分类标准，以小搏大，实现对水文化的文脉把握和分类运用。
　　当然，各个时期也可以单独做横向的梳理，以丰富文脉纬线。比如熊延柳就对《诗经》进行统计，发现仅《国风》就有水边恋歌共28首之多，可整理成时间经线文脉上的纬线文化呈现。
　　比如李白，现存一千余首诗歌中，跟水有关的意象包括：“海”意象64次，“江水”意象60次，“黄河”意象41次，“溟”意象20次。一共出现“水”字470多个。平均每两三首诗就出现一个。对优秀文人的水文化梳理，也可丰富纬线上的厚度。
　　今以名句为例，简要展示“文脉归类型”教学如何引导学生形成文化阅读的文脉观。
　　当然，受文字限制，只按照文脉简单列出部分，目的是呈现案例。
　　名句式归类，有利于提纲挈领地把握水文化的类型。仅从所列部分，就涉及爱情、友情、亲情、道德、乡愁、悲秋、人生、自然、宇宙、生命、历史、地域、茶文化等诸多方面。每个时期尽量呈现具有代表性的作品名句。
　　从写作角度看，方便引用。如果配合水文化名篇细节的呈现，则更利于写作借鉴。
　　但这只是“水文化”在中国之局部，真实的教学，还要以中国文脉为源点，依文化圈和国别进行扩展思辨：不同时期，东亚文化圈的朝鲜、日本、越南有怎样的水文化？南亚有怎样的水文化？中亚和西亚有怎样的水文化？欧洲有怎样的水文化？美洲有怎样的水文化？等等。
　　当我们拥有这样的文化视野和文化思辨的时候，文化阅读已经默认进入到文化研究层面。如果纬线上的各文化圈或各洲文化有足够厚度支撑，我们分类搜集的文章、思想、故事、名句、人物、历史细节等有足够的数量和质量，那么我们写作也罢、解决实际问题也罢，就有了足够的底气。
　　具体操作实践，会促进教师个体由文凭型向文化型转换，实际上实现了教师继续教育的部分功能。同时文化的厚度也促使这种研究型教学，必然需要调集教研组集体力量，甚至学生家长及相关院校教授和学者的力量来共同完成，因此文化阅读在某种程度上促进了一定范围的知识群体的共学共研共享，是一种新型的跨界备课，甚至跨界知识与跨界媒介的整合，称之为“当代科技信息和人力资源的集成式教與学”，也并不为过，而且必然是未来教育的方向。
　　文化阅读的文脉梳理，需要确定一定的标准，才能使梳理的表格一目了然。这就注定了同一个内容，会因标准的不同，而具有多个目录表格和相应内容的呈现。
　　但总体来说，它的思维导图通常是：以时间为经线，从远古到今天;以空间为纬线，按照中国—东亚文化圈—南亚—中亚—西亚—欧洲—美洲等顺序罗列思辨。
　　[作者通联：谭恒君，重庆市江津田家炳中学;王洪，重庆市江津区教师进修学校]