“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读作为人类的一种理解活动，其阅读方式和阅读结果因人而异。正如同一部《红楼梦》，鲁迅曾说：道家看到了“梦”，儒家看到了“淫”，才子佳人看到了“情”，革命家看到了“排满”。由此可见，个性化阅读应该是读者阅读时的个人自觉行为， “仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，可以称得上是个性化阅读的根本标志。
　　然而在教学过程中，我们如何践行新课程所倡导的个性化阅读理念，指导学生根据自己的人生阅历和独特体验，把握文本所反映的客观意义，并创造性地、个性化地解读文本的丰富内涵，构建自主阅读的课堂，一直是令我们头疼不已却又悬而未决的问题。
　　下面，笔者将结合自己的语文教学实践，谈谈对倡导学生个性化阅读，构建自主阅读课堂的一些认识和思考。
　　一、补充性阅读建构，拓展延伸文本内容
　　个性化阅读是指学生在“走进文本，走出文本”的反复解读过程中，以追索作者原意为前提，调动特有的阅读经验，创造性地重构新意，获得独特感受、独特体验和独特见解的阅读活动。因此，个性化地阅读绝不是重新理解他人的原始意义和重新建构他人的基本观点，而应该是在与文本（作者）达成互相理解的基础上，对文本进行“增解”，拓展延伸文本内容。这是顺应文本内容和文本思路而做的拓展延伸，是对作者原意和作品本意的深度理解和剖析。例如对于李煜的绝命之作《虞美人》 “雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改”中“朱颜”的理解。绝大多数的读者和参考资料都将“朱颜”解释为“朱红的颜色”，但有学生提出“朱颜”也可指“红颜”，借代宫廷女子。结合作者的写作背景和文本的基本情感，我们会发现这样补充性地解读也许能够更好地写出作者心中物是人非的感慨，表达自己内心的亡国之痛。
　　个性化阅读是相对于过去标准化解读而提出来的阅读取向。补充性建构作为常见的个性化阅读形式，它以文本为依托，从文本内容出发，尊重学生的主体阅读体验，提倡学生在追溯文本的时代背景，了解作者的生活经历和创造风格的基础上，从文本的意义未定和留白部分进化个人的体验和想象，补充性地建构文本内容，促进自己的创新思维能力的发展。
　　二、差别性阅读建构，另辟蹊径解读文本
　　差别性的阅读建构即“同阅一卷书，各自领其奥”。例如《项脊轩志》大多数读者都认同他这样的主旨表达：文章通过生活细节和平凡的场景，表达了对亡母亡妻的思念之情。然而有学生根据“项脊轩”书房名的由来，联系作者的生活经历，读出了自己的理解“正如《屈原列传》所言：疾痛惨怛，未尝不呼父母也。人在最脆弱的时候，总会想起自己最亲的人。因此想念亡母亡妻只是归有光在仕途上屡遭挫折的失意心态的反映，文章归根结底是表达作者怀才不遇和功名未就的忧愤之情”。这种不局限于固定的阅读框架和陈式理解，改变阅读视角，仔细研读文本，内引外联，知人论世地读出不同主旨和别样情思的自主阅读方式是值得推崇和鼓励的。
　　个性化阅读只是一个相对的概念。从某种意义上而言，对于文本的任何解读都是个性化阅读，即使是被我们奉为圭臬的标准释义也不例外，它们也是专家、学者、教师等的个性解读，只是他们的解读得到了大多数人的赞同和认可，最终成为一种共性化的解读。因此，我们在进行个性化阅读尤其是建构差别性阅读时，需要在共性认识的基础上追寻个性化的理解。比如《祝福》中对于“祥林嫂”悲剧命运背后“凶手”的探究。绝大多数学生和教学参考等意见一致，都将矛头直指封建制度下礼教的束缚和迷信神权观念的毒害。但也有个别学生另辟蹊径，认为“祥林嫂”的悲剧不仅是有社会时代的原因，也与她自身的性格和挣扎抗争不彻底相关联。类似“求同存异”，在维护文本共性的解读和价值取向基础上，尊重文本解读的不同见解，是个性化阅读的实质所在，也是文学作品鉴赏阅读的乐趣所在。
　　三、匡正性阅读建构，质疑反思既定的解读
　　以往教学资料中对《雷雨》的主旨是这样概括的：“剧本通过一个封建的资产阶级家庭内部错综复杂的矛盾，表现了封建资本家与下层劳动人民在阶级地位和思想意识上的对立，暴露了半殖民地半封建社会的罪恶。”于是《雷雨》就自然而然地被解读成一部“社会问题剧”，周朴园也随之被定义成伪善、冷漠的带有浓厚封建性的资本家形象。其实《雷雨》第一次在日本上演时，曹禺给导演的信中就已经明确指出“这固然有些实际的东西在内（如罢工），但绝非一个社会问题剧”，而且他在《雷雨·序》中也表明“并没有显明的意识着我要匡正讽刺或攻击些什么”，“周朴园的性格比较不容易捉摸的……应加一些思考（更要有思虑过的节制）才能演得深隽”。由此可见，我们在自主阅读文本时，不要一味地迷信既定的教学参考，要在认真研读文本的前提下，大胆质疑“权威”，突破原有的理解模式，对原作内容和形式进行实证的、思辨的、审美的反思和批判，明确作者的写作意图，深入挖掘作品的内涵主旨，对文本重新进行忠实于原作品、原作者的个性化解读。
　　（责任编辑韦淑红）