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20世纪末，借助语文课程和教材改革的春风，《边城》走进了中学语文教材。虽节选内容几经调整，而且始终作为自读课文编选，但依然激起了教育界极大的研究热情和教育教学实践探索。
在卷帙浩繁的研究成果中也不乏新颖深刻的见识和独特的教学实践及建议，但就笔者教学经历及大量课例观察所看，《边城（节选）》在文本阅读、文本解读及文本教学过程中不免存有很多偏离实际甚至相互抵牾之处。针对上述问题，本文对现行人教版《边城（节选）》的读和教尝试探究，惟愿为同行提供可借鉴的教训及建议。
一般来说，一切的阅读都是自由的精神活动，阅读的姿态方式，理解的参差多样，不存在正误之分，笔者自然不敢轻率判定正误，此处之所谓“误读”仅是为了便于提高教学实效性和针对性，从教和学角度针对文本阅读和解读的障碍和偏离而言的。
1.因节选本而造成的误读
进入教材的文本当然有篇幅限制，删编也是不得已而为之的妥协之策，但对《边城》这样尤其讲求整体意境氛围的营造和体悟的小说进行删节，实在是破坏尤甚。无论是最初节选的十三至十五章还是修订后的三至六章，都无法避免对小说整体意境意蕴的巨大破坏，甚至背离原有的旨趣，对读者而言，甚至是弊大于利的。
教材编选者或许为了便于达到“把握小说的主题和情节”“注意细节描写，体会人物刻画的艺术特色”“理清故事情节，了解人物特征”这样的教学目标，所以特意节选了三到六章或十三到十五章这些有较为清晰完备的故事脉络和相对集中突出人物个性特点的内容。但是，《边城》并不是一部以情节故事和人物塑造为旨趣和重心的典型小说，对于这样的作品，以鉴赏情节和人物来指导阅读和教学，甚至为了配合目标而删选拆分文本，无异于缘木求鱼。虽然教师教学用书也建议“鼓励学生阅读全书，培养他们的文学素养，并给予相应的指导”，但是不把全书阅读纳入课程目标和教学规划，这样的建议在语文课程边缘化的背景下不会对教师和教学实践产生任何指导意义。同时，《边城》与传统小说尤其是章回小说并非同类，独立的情节单元和集中的人物展现并非小说的既有意旨和特点，它们和其他内容共同构建出自足完备的边城世界。北大吴晓东教授在《梦中的彩笔》中论及《边城》时说道：“《边城》在沈从文小说创作中的重要性在于，它使沈从文此前在其他湘西题材的小说中尚显零散化的田园视景一举获得了整体性和统一性，进而使湘西世界获得了一个文化幻景意义上的整体图式。”复旦张新颖教授在《沈从文九讲》中也提到：“小说的名字叫《边城》，如果換成‘翠翠的故事’，就简单了许多，单薄了许多。‘边城’不只是一个地理环境，它还是一种不同的文化、一种不同的价值的象征。写《边城》，就是写‘中国另外一个地方另外一些事情’。‘边城’不是为了翠翠才存在的，‘边城’是和翠翠一道出现在作品里，共同成就了这个作品。”这些评论足见边城是沈从文悉心搭建的精神家园，每一部分都是不可割裂的原材料，任何的拆解可能都会带来对这个诗意世界的误读。所以《边城》的内容节选并以此为本的教学可能会造成对小说文类的曲解，文本原味魅力的损耗，对读者接受的定向限制，文本信息的碎片化拼接，概念化应试化阅读习惯的强化等不利后果。
2.因阅读经验而造成的误读
余党绪老师在《整本书阅读或可成为语文教改的发动机》一文中提到：“整本书阅读的‘整’，强调的是精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑的贯穿性”。但是，一直以来，我们对小说的认知都停留在“‘三要素’（环境、人物、情节） 主题”的模式中，即以环境渲染和情节叙述为路径，鉴赏人物的形象特质，既而感知作品主题。我们就这样轻率地将作品按照既定知识肢解成各个信息点，很少关注作品的完整性和区别于其他作品的独特性。我们是这样读小说的，也是这样教小说的，学生自然养成这样的阅读习惯和阅读预期。但是，如北京的邓彤老师在《小说阅读和小说教学》中所说“《边城》是一篇非常典型的抒情意境小说，或者说它是一篇非典型小说。为什么叫非典型小说呢？它有故事，但是没有连贯的情节;有人物，但是人物没有太明显的性格。作者讲故事，写人物，主要是为了营造一种意境，一种情调。这篇小说是一篇抒情性的诗化小说，它的诗意氛围特别浓。”面对这样的作品，参与阅读时，没有更新的小说理论知识和阅读经验，没有将作品放在特殊的文类范畴内（诗化小说）理解，还是按照老一套方式参与文本阅读，不但可能读不懂（有不少学生反馈初读《边城》时不理解很多情节叙述和人物描写。如爷爷为什么如此笨拙地干涉翠翠的爱情;兄弟二人为什么如此荒唐的示爱等），甚至曲解文本原意（以传统经验或现实生活体验比附小说情节人物和细节，得出很荒唐的结论。如，翠翠在爱情面前的退缩和怯懦等），作出矛盾或者碎片化、过度化解读（如将边城理解为一切都充满浪漫美好的世外桃源，甚至将其悲剧浪漫化），而且可能带来强烈的阅读心理不适感，甚至会贬低排斥类似作品的价值。
就笔者所知，语文教学常常会陷入学生感叹“语文课上不上、上多上少差不多”的尴尬，甚至有老师也表示“语文是最缺乏专业性的学科”。其实，只要我们反思教学过程的细节，不难发现，这恐怕不能归咎于学科和学生，更多的原因当是语文老师文本解读浅表化、教学过程类型化、唯教参和网络资源而主体性丧失等。
1.类型化教法
语文教学类型化、模式化甚至格式化已经是一个不争的事实，每一类文体都积累出一整套所谓的“教学经验”。提起小说必然就是“四要素（人物、情节、环境、主题）”，说起散文当然是“形散神不散”，教起文言文就是“词类活用、特殊句式”，甚至还固化为“知人论世，内容梳理，主题理解”等亘古不变的教学流程。这些“经验”完全忽视每一文类、每一文本的文本体式和独特价值，忽视每一文本在教学设计和实践中的功能作用（如王荣生教授在《语文科课程论基础》中所确定的教材选文的四种功能类型：“定篇、例文、样本、用件”）。小说教学的类型化尤其严重，“四要素”的方式理解小说，并据此教小说，对于传统的典型小说教学尚且为害较小（事实上，“四要素”也是根据传统小说归纳出的小说特征和知识理论），但是，对于《边城》这类并不以此见长，也不以此为追求的小说，则可能带来教学事倍功半，甚至南辕北辙的效果，不但误读小说，甚至让教者学者一头雾水。王荣生主编的《小说教学教什么》一书中有邓彤老师对这一小说教法的评价：“如果所有小说都用这传统小说教学‘四大件’去教，那就很成问题。”“我们很多老师教《边城》，不去欣赏文本的意境，偏偏要去体会性格、人物，解读寡淡的情节，解释到后来，学生不理解小说美在哪。……好多学生读《边城》都觉得没意思，为什么？老师教错了。你教的是这篇小说最不突出的一点，当然没意思了。……我们应把那种浓郁的《边城》的诗味，一个情窦初开的少女那种朦朦胧胧的感觉让学生体会得到，那才美啊！那么美的山水，那么美的风土人情，那么美的感情，互相融合起来，产生一个诗意的世界。”没有“这一类”“这一篇”的特色实现，教师、学生陷入上文所说的对语文的误判和教学的尴尬也就在所难免了。“套版”的批量复制、习惯性自动化的类型袭用，又谈何教学的“艺术性”和“创造性”。 2.主题意蕴的片面理解
主题意蕴的误读偏解可能是《边城》教和学中最严重的问题。或许是由于教材的节选内容（单方面呈现边城美好的人情、人性和民俗风光）、固化的教学套路（“三要素” 主题）、教参的定向指导（鉴赏小说人物、把握小说情节和主题）等原因，造成相当多读者和教者都把《边城》当作完全的诗化世界、理想桃源，寄托沈从文美好的人性和人生理想的小说，甚至忽视或者曲解小说显而易见的悲剧元素，将其美化，将沈从文当做现代陶渊明来图解，这样的解读恐怕比《边城》本身还乌托邦化。其实，沈从文自己都曾在《从文小说习作选·代序》中说到，“湘水流域一个小城市中几个愚夫俗子，被一件人事牵连在一起时，各人应有的一份哀乐，为人类‘爱’字作一度恰如其分的说明”，这里有明确提及“哀乐”;在散文《水云》中又说：“一切充满了善，充满了完美高尚的希望，然而到处是不凑巧。既然是不凑巧，因之素朴的良善与单纯的希望终难免产生悲剧”，这里更为明显地提到了“悲剧”，并指出悲剧发生的原因。张新颖教授引述沈从文最为认可的李健吾的评价时也提到相应内容，“作者的人物虽说全部良善，本身却含有悲剧的成分。唯其良善，我们才更易于感到悲哀的分量。这种悲哀，不仅仅是由于情節的演进，而是自来带在人物的气质里的，自然越是平静，‘自然人’越显得悲哀：一个更大的命运影罩住他们的生存。这几乎是自然一个永久的原则：悲哀”，张新颖自己继而评论道：“‘无可挽救的不幸’之所以‘无可挽救’，是因为它出自高于人事能力的意志，‘边城’人对此只能‘无话可说’‘呆望着’。他们‘呆望’不幸，也即是对天地不仁的无可奈何的体会、默认和领受，‘呆望’的神情，也因为体会、默认和领受而可以说是自身悲剧成分和自来悲哀气质的外现”。这诸多的信息不正显示着边城并非单一的美丽世界，其背后还有沉重的背影和无可奈何的感叹。
《边城》之美和牧歌气质。湘西世界的确在沈从文的笔下凝固成为一个永久的乡土乐园符号，正如吴晓东教授所说：“边城世界是太古一般充满和谐之美与自然人性的田园世界”。沈从文在《从文小说习作选·代序》中声称，他要在《边城》中表现“优美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”。阅读作品我们也不难发现，几乎封闭隔绝的地理位置，清澈透明的自然风光，以及在这样的自然环境中养成的人物风采和风俗人情，处处都显示出一种脱俗浪漫的乌托邦气质。刘洪涛说：“湘西山水灵秀，《边城》人物的诗意造型再辅以自然胜景，让人有美不胜收之感。新加坡学者王润华说《边城》的叙事方法体现了‘中国山水画的结构’，其实整座边城，也恰如一幅淡彩轻抹，烟雨朦胧，意境悠远的水墨画。乐园图式中的自然崇拜和刻意展示，在《边城》里是发挥得淋漓尽致的”。类似的评述以及文本相关对应信息不胜枚举，也是教师所钟情的作品信息，但这只是小说一个层面的信息，如刘洪涛所说：“牧歌并不限于表现乡土喜乐，它本身也含有悲剧成分。”
总之，《边城》的世界不全然是沈从文美好想象的乌托邦世界，是兼具牧歌和挽歌双重气质的，它的美伴随着沉重的阴影，透视着边城世界和作者的双重无奈的。
在中国现代文学的锦绣华章中，《边城》如同一颗璀璨的明珠熠熠生辉，以其别具一格的魅力深深吸引无数读者。然而，在现实的教学和阅读中，却因各种原因，产生多种误读和偏解，甚至以讹传讹。本文仅就自己的教学实践教训发一管之见，希望能借此矫正自己，并引起同行讨论。
★作者通联：福建厦门市第一中学。
在卷帙浩繁的研究成果中也不乏新颖深刻的见识和独特的教学实践及建议，但就笔者教学经历及大量课例观察所看，《边城（节选）》在文本阅读、文本解读及文本教学过程中不免存有很多偏离实际甚至相互抵牾之处。针对上述问题，本文对现行人教版《边城（节选）》的读和教尝试探究，惟愿为同行提供可借鉴的教训及建议。
一、《边城》的误读
一般来说，一切的阅读都是自由的精神活动，阅读的姿态方式，理解的参差多样，不存在正误之分，笔者自然不敢轻率判定正误，此处之所谓“误读”仅是为了便于提高教学实效性和针对性，从教和学角度针对文本阅读和解读的障碍和偏离而言的。
1.因节选本而造成的误读
进入教材的文本当然有篇幅限制，删编也是不得已而为之的妥协之策，但对《边城》这样尤其讲求整体意境氛围的营造和体悟的小说进行删节，实在是破坏尤甚。无论是最初节选的十三至十五章还是修订后的三至六章，都无法避免对小说整体意境意蕴的巨大破坏，甚至背离原有的旨趣，对读者而言，甚至是弊大于利的。
教材编选者或许为了便于达到“把握小说的主题和情节”“注意细节描写，体会人物刻画的艺术特色”“理清故事情节，了解人物特征”这样的教学目标，所以特意节选了三到六章或十三到十五章这些有较为清晰完备的故事脉络和相对集中突出人物个性特点的内容。但是，《边城》并不是一部以情节故事和人物塑造为旨趣和重心的典型小说，对于这样的作品，以鉴赏情节和人物来指导阅读和教学，甚至为了配合目标而删选拆分文本，无异于缘木求鱼。虽然教师教学用书也建议“鼓励学生阅读全书，培养他们的文学素养，并给予相应的指导”，但是不把全书阅读纳入课程目标和教学规划，这样的建议在语文课程边缘化的背景下不会对教师和教学实践产生任何指导意义。同时，《边城》与传统小说尤其是章回小说并非同类，独立的情节单元和集中的人物展现并非小说的既有意旨和特点，它们和其他内容共同构建出自足完备的边城世界。北大吴晓东教授在《梦中的彩笔》中论及《边城》时说道：“《边城》在沈从文小说创作中的重要性在于，它使沈从文此前在其他湘西题材的小说中尚显零散化的田园视景一举获得了整体性和统一性，进而使湘西世界获得了一个文化幻景意义上的整体图式。”复旦张新颖教授在《沈从文九讲》中也提到：“小说的名字叫《边城》，如果換成‘翠翠的故事’，就简单了许多，单薄了许多。‘边城’不只是一个地理环境，它还是一种不同的文化、一种不同的价值的象征。写《边城》，就是写‘中国另外一个地方另外一些事情’。‘边城’不是为了翠翠才存在的，‘边城’是和翠翠一道出现在作品里，共同成就了这个作品。”这些评论足见边城是沈从文悉心搭建的精神家园，每一部分都是不可割裂的原材料，任何的拆解可能都会带来对这个诗意世界的误读。所以《边城》的内容节选并以此为本的教学可能会造成对小说文类的曲解，文本原味魅力的损耗，对读者接受的定向限制，文本信息的碎片化拼接，概念化应试化阅读习惯的强化等不利后果。
2.因阅读经验而造成的误读
余党绪老师在《整本书阅读或可成为语文教改的发动机》一文中提到：“整本书阅读的‘整’，强调的是精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑的贯穿性”。但是，一直以来，我们对小说的认知都停留在“‘三要素’（环境、人物、情节） 主题”的模式中，即以环境渲染和情节叙述为路径，鉴赏人物的形象特质，既而感知作品主题。我们就这样轻率地将作品按照既定知识肢解成各个信息点，很少关注作品的完整性和区别于其他作品的独特性。我们是这样读小说的，也是这样教小说的，学生自然养成这样的阅读习惯和阅读预期。但是，如北京的邓彤老师在《小说阅读和小说教学》中所说“《边城》是一篇非常典型的抒情意境小说，或者说它是一篇非典型小说。为什么叫非典型小说呢？它有故事，但是没有连贯的情节;有人物，但是人物没有太明显的性格。作者讲故事，写人物，主要是为了营造一种意境，一种情调。这篇小说是一篇抒情性的诗化小说，它的诗意氛围特别浓。”面对这样的作品，参与阅读时，没有更新的小说理论知识和阅读经验，没有将作品放在特殊的文类范畴内（诗化小说）理解，还是按照老一套方式参与文本阅读，不但可能读不懂（有不少学生反馈初读《边城》时不理解很多情节叙述和人物描写。如爷爷为什么如此笨拙地干涉翠翠的爱情;兄弟二人为什么如此荒唐的示爱等），甚至曲解文本原意（以传统经验或现实生活体验比附小说情节人物和细节，得出很荒唐的结论。如，翠翠在爱情面前的退缩和怯懦等），作出矛盾或者碎片化、过度化解读（如将边城理解为一切都充满浪漫美好的世外桃源，甚至将其悲剧浪漫化），而且可能带来强烈的阅读心理不适感，甚至会贬低排斥类似作品的价值。
二、《边城》的误教
就笔者所知，语文教学常常会陷入学生感叹“语文课上不上、上多上少差不多”的尴尬，甚至有老师也表示“语文是最缺乏专业性的学科”。其实，只要我们反思教学过程的细节，不难发现，这恐怕不能归咎于学科和学生，更多的原因当是语文老师文本解读浅表化、教学过程类型化、唯教参和网络资源而主体性丧失等。
1.类型化教法
语文教学类型化、模式化甚至格式化已经是一个不争的事实，每一类文体都积累出一整套所谓的“教学经验”。提起小说必然就是“四要素（人物、情节、环境、主题）”，说起散文当然是“形散神不散”，教起文言文就是“词类活用、特殊句式”，甚至还固化为“知人论世，内容梳理，主题理解”等亘古不变的教学流程。这些“经验”完全忽视每一文类、每一文本的文本体式和独特价值，忽视每一文本在教学设计和实践中的功能作用（如王荣生教授在《语文科课程论基础》中所确定的教材选文的四种功能类型：“定篇、例文、样本、用件”）。小说教学的类型化尤其严重，“四要素”的方式理解小说，并据此教小说，对于传统的典型小说教学尚且为害较小（事实上，“四要素”也是根据传统小说归纳出的小说特征和知识理论），但是，对于《边城》这类并不以此见长，也不以此为追求的小说，则可能带来教学事倍功半，甚至南辕北辙的效果，不但误读小说，甚至让教者学者一头雾水。王荣生主编的《小说教学教什么》一书中有邓彤老师对这一小说教法的评价：“如果所有小说都用这传统小说教学‘四大件’去教，那就很成问题。”“我们很多老师教《边城》，不去欣赏文本的意境，偏偏要去体会性格、人物，解读寡淡的情节，解释到后来，学生不理解小说美在哪。……好多学生读《边城》都觉得没意思，为什么？老师教错了。你教的是这篇小说最不突出的一点，当然没意思了。……我们应把那种浓郁的《边城》的诗味，一个情窦初开的少女那种朦朦胧胧的感觉让学生体会得到，那才美啊！那么美的山水，那么美的风土人情，那么美的感情，互相融合起来，产生一个诗意的世界。”没有“这一类”“这一篇”的特色实现，教师、学生陷入上文所说的对语文的误判和教学的尴尬也就在所难免了。“套版”的批量复制、习惯性自动化的类型袭用，又谈何教学的“艺术性”和“创造性”。 2.主题意蕴的片面理解
主题意蕴的误读偏解可能是《边城》教和学中最严重的问题。或许是由于教材的节选内容（单方面呈现边城美好的人情、人性和民俗风光）、固化的教学套路（“三要素” 主题）、教参的定向指导（鉴赏小说人物、把握小说情节和主题）等原因，造成相当多读者和教者都把《边城》当作完全的诗化世界、理想桃源，寄托沈从文美好的人性和人生理想的小说，甚至忽视或者曲解小说显而易见的悲剧元素，将其美化，将沈从文当做现代陶渊明来图解，这样的解读恐怕比《边城》本身还乌托邦化。其实，沈从文自己都曾在《从文小说习作选·代序》中说到，“湘水流域一个小城市中几个愚夫俗子，被一件人事牵连在一起时，各人应有的一份哀乐，为人类‘爱’字作一度恰如其分的说明”，这里有明确提及“哀乐”;在散文《水云》中又说：“一切充满了善，充满了完美高尚的希望，然而到处是不凑巧。既然是不凑巧，因之素朴的良善与单纯的希望终难免产生悲剧”，这里更为明显地提到了“悲剧”，并指出悲剧发生的原因。张新颖教授引述沈从文最为认可的李健吾的评价时也提到相应内容，“作者的人物虽说全部良善，本身却含有悲剧的成分。唯其良善，我们才更易于感到悲哀的分量。这种悲哀，不仅仅是由于情節的演进，而是自来带在人物的气质里的，自然越是平静，‘自然人’越显得悲哀：一个更大的命运影罩住他们的生存。这几乎是自然一个永久的原则：悲哀”，张新颖自己继而评论道：“‘无可挽救的不幸’之所以‘无可挽救’，是因为它出自高于人事能力的意志，‘边城’人对此只能‘无话可说’‘呆望着’。他们‘呆望’不幸，也即是对天地不仁的无可奈何的体会、默认和领受，‘呆望’的神情，也因为体会、默认和领受而可以说是自身悲剧成分和自来悲哀气质的外现”。这诸多的信息不正显示着边城并非单一的美丽世界，其背后还有沉重的背影和无可奈何的感叹。
《边城》之美和牧歌气质。湘西世界的确在沈从文的笔下凝固成为一个永久的乡土乐园符号，正如吴晓东教授所说：“边城世界是太古一般充满和谐之美与自然人性的田园世界”。沈从文在《从文小说习作选·代序》中声称，他要在《边城》中表现“优美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”。阅读作品我们也不难发现，几乎封闭隔绝的地理位置，清澈透明的自然风光，以及在这样的自然环境中养成的人物风采和风俗人情，处处都显示出一种脱俗浪漫的乌托邦气质。刘洪涛说：“湘西山水灵秀，《边城》人物的诗意造型再辅以自然胜景，让人有美不胜收之感。新加坡学者王润华说《边城》的叙事方法体现了‘中国山水画的结构’，其实整座边城，也恰如一幅淡彩轻抹，烟雨朦胧，意境悠远的水墨画。乐园图式中的自然崇拜和刻意展示，在《边城》里是发挥得淋漓尽致的”。类似的评述以及文本相关对应信息不胜枚举，也是教师所钟情的作品信息，但这只是小说一个层面的信息，如刘洪涛所说：“牧歌并不限于表现乡土喜乐，它本身也含有悲剧成分。”
总之，《边城》的世界不全然是沈从文美好想象的乌托邦世界，是兼具牧歌和挽歌双重气质的，它的美伴随着沉重的阴影，透视着边城世界和作者的双重无奈的。
在中国现代文学的锦绣华章中，《边城》如同一颗璀璨的明珠熠熠生辉，以其别具一格的魅力深深吸引无数读者。然而，在现实的教学和阅读中，却因各种原因，产生多种误读和偏解，甚至以讹传讹。本文仅就自己的教学实践教训发一管之见，希望能借此矫正自己，并引起同行讨论。
★作者通联：福建厦门市第一中学。