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摘要：由于初中生认知结构、生活经历和阅读经验的局限性，对文本的正确解读主要还是取决于教师，但是由于多种因素，教师对文本的解读往往存在一些误区，导致文本解读的错位。要改善阅读教学现状，教师应该在备课中以不同的阅读角色走进文本，即以教师“自我”的角色走进文本，以“学生”的角色进入文本，从教学设计的角度创读课文，只要做到“三读”文本就会使阅读教学获得更为理想的效果。
关键词：文本解读； 解读错位 ；三读文本； 创意借鉴 ；高效解读《语文新课标》中指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，其中至关重要的就是教师与文本间的对话。从语文学习的角度看，中学语文教学中的文本解读，是指学生在教师有目的、有意识的引导下，通过对文本的阅读，凭借自己的经验和教师提供的一些阅读方法去体味内中情感，去寻找文本语言所蕴含的特殊意蕴，最终得到自己对于文本的理解，形成一定的语言文字素养。由此可见，教师的文本解读是为学生导航的，教师对文本的解读质量，直接影响学生阅读文本、获取教益的效果。
大量课堂实例说明：在现今的语文教学中，由于多种因素，教师对文本的解读往往存在一些误区，导致文本解读的错位：（1）文本解读政治化。由于受教师自身阅历所限，又没有拓宽自己的备课视野，长期坚守着一套封闭的评价标准，读到《我的叔叔于勒》就只想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；说到《宋定伯捉鬼》就必是人定胜恶；提到王熙风就是刁钻圆滑，这样的结论虽没错，但一旦有了这样的结论，阅读就很难在产生新的体体验，学生的阅读过程就会失去应有的意义。（2）文本解读标本化。解读文本时，教师往往越俎代庖，忽略了学生才是文本解读的主体，不给学生自主解读文本的空间和自由，从知识点的角度把原本浑然天成的美文肢解的支离破碎，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。（3）文本解读随意化。新课标强调“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，强调多元解读，教学中不少教师为了体现这一理念，往往在设问中讲究开放度和非指向性，力求学生多层面多角度地去思考，对课堂上学生的讨论、回答，老师总是满腔热情地一一给予肯定，学生说范进是个在逆境中苦苦追寻自己人生目标、掌握自己命运的强者，老师就夸见解新颖；说愚公笨，移山不如搬家，不仅累已，还殃及子孙，教师就夸其有创新精神；说扁鹊劝蔡桓公说话难听，医德有问题，就夸视角独到……这些虽是个性化的理解，但个性化理解不能以牺牲文本价值取向为代价，这样的阅读，提高不了学生认识，不利于学生对文本的正确理解，不利于其形成正确的价值观。
其实出现这些问题，关键在于教师对文本解读的位没有把握好，不能很好地为学生阅读导航，要改善阅读教学必须从改善备课中的文本阅读做起。备课之前要认真地原汁原味地钻研教材，倾听文本、作者心声，做文本作者的知音。概括来讲，应该“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。
首先，以教师“自我”的角色走进文本。研读课文之前，不看教参和有关资料，在反复读中，凭借自己的认知结构、生活经历和阅读经验去研读文本，弄清课文究竟写了什么，是怎么写的，为什么这样写，写得怎么样，从主题、结构和语言层面了解作者构思之精妙，运笔之匠心。在有了自己的独立见解和感受后，再看教参及有关资料，有选择的借鉴参考所提供的他人经验，补充与丰富自己的阅读经验，在此基础上凭借自己阅读经验和体会，融合他人的经验，将课文编制成适合学生认知规律的教学程序。
其次，以“学生”的角色进入文本，即把自己置换成学生，按照学生的认知结构和生活经历、阅读经验去进行阅读，预料学生在与文本对话过程中可能遭遇的各种问题，以确定课堂教学的重点和难点，提出解决问题的具体对策，设计可行的教学方案，当然，达到这一目的前提是教师平时要注意倾听学生心声，了解学生头脑中已有知识和认知结构，还应了解学生的思维习惯和学习兴趣。例如：站在学生角度设计，我们在执教海伦．凯勒的《假如给我三天光明》时就可以这样导入：让学生打开笔记本，拿好笔，闭眼记录教师朗诵的该文第一段，虽然课堂上不可能让学生做更长时间的体验，但是让学生非常直观地感受到了视觉的珍贵，并进而将这种珍惜之情推及其他感官，学生带着这样的心理基础去读课文，就不会再将文章简单地解读为一个盲人对于光明世界的渴望，而是做好了与作者一起思考生活的准备了，也就能深切体会文本的深意了。在执教《荒岛余生》时可以采用记者采访形式对鲁滨孙进行提问。而“鲁滨孙们”相互启发、相互补充的“答记者问”就是学生与文本、与作者的直接对话，这种形式改变了以往的学习方式，能激发学生阅读文本的兴趣，获得较为理想的阅读效果。
最后，我们还应从教学设计的角度去创读课文。不同的人解读文章有不同的习惯方式，也各有一些基本的途径，这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期这样就会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使文章解读很难有新的突破，我们应在阅读文本时尽量做到不停留于以前的解读，不依从通常的解读途径，能从新的角度，新的途径去解读文本，为高质量的阅读教学提供可能。
作为一名中学教师，由于学力和时间的局限性，有时要换个绝对的新角度去解读作品，有些力不能及，这时我们可以借助他人，尤其是一些名师的解读来拓展自己的视野，借助他人的视角形成自己的新解。比如著名的特级教师宁鸿彬教学《皇帝的新装》，从一个“骗”字入手，设计教学环节：(1)、学生阅读全文，用一个动词概括故事情节；(2)、从同学们归纳的动词中找最恰当的一个；(3)、讨论故事中人物被骗的原因；(4)、讨论孩子没有被骗的原因。这几个问题既让学生研读了文本，又训练了思维，学生主动，教师主导，堪称阅读教学的经典。学习此法我们在精心阅读《故乡》、《我的叔叔于勒》、《变色龙》、《范进中举》时不难发现，小说中的人物都发生了很大的变化，因此学习这几篇文章，就可以从“变”字入手进行设计，围绕“变”字，分析人物“如何变”，思考人物“为何变”，从而赏析作者“怎样写”，进而评价人物，领悟作品内涵，联系现实生活，从中受到教益。当然具体教学中还应“因课选点”，比如：《孔乙已》一文就可从“笑”字入手，引导学生去研讨各类人笑的内涵以及这笑与悲剧人物孔乙已命运的关系，进而去认识那个社会。《香菱学诗》就可抓“痴”字，分析“如何痴”，从而引发写作技巧的赏析；思考“为何痴”，从而引入对其学诗成功秘诀的探究。而学习《芦花荡》、《孤独之旅》就应剖析环境描写了的深意了。这样的设计给学生耳目一新的感觉，能引发学生阅读文本的兴趣，教学会获得更为理想的效果。
文本的解读过程就是教师为学生开辟登山盘山道的过程，我们要用“心”去钻研，走出崇拜与浮躁，走入文本深处，设计出充满个性特征的课堂教学，在学生与文本之间构建起一座相通的桥梁，引发学生内心与文本作者真正的共鸣。
关键词：文本解读； 解读错位 ；三读文本； 创意借鉴 ；高效解读《语文新课标》中指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，其中至关重要的就是教师与文本间的对话。从语文学习的角度看，中学语文教学中的文本解读，是指学生在教师有目的、有意识的引导下，通过对文本的阅读，凭借自己的经验和教师提供的一些阅读方法去体味内中情感，去寻找文本语言所蕴含的特殊意蕴，最终得到自己对于文本的理解，形成一定的语言文字素养。由此可见，教师的文本解读是为学生导航的，教师对文本的解读质量，直接影响学生阅读文本、获取教益的效果。
大量课堂实例说明：在现今的语文教学中，由于多种因素，教师对文本的解读往往存在一些误区，导致文本解读的错位：（1）文本解读政治化。由于受教师自身阅历所限，又没有拓宽自己的备课视野，长期坚守着一套封闭的评价标准，读到《我的叔叔于勒》就只想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；说到《宋定伯捉鬼》就必是人定胜恶；提到王熙风就是刁钻圆滑，这样的结论虽没错，但一旦有了这样的结论，阅读就很难在产生新的体体验，学生的阅读过程就会失去应有的意义。（2）文本解读标本化。解读文本时，教师往往越俎代庖，忽略了学生才是文本解读的主体，不给学生自主解读文本的空间和自由，从知识点的角度把原本浑然天成的美文肢解的支离破碎，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。（3）文本解读随意化。新课标强调“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，强调多元解读，教学中不少教师为了体现这一理念，往往在设问中讲究开放度和非指向性，力求学生多层面多角度地去思考，对课堂上学生的讨论、回答，老师总是满腔热情地一一给予肯定，学生说范进是个在逆境中苦苦追寻自己人生目标、掌握自己命运的强者，老师就夸见解新颖；说愚公笨，移山不如搬家，不仅累已，还殃及子孙，教师就夸其有创新精神；说扁鹊劝蔡桓公说话难听，医德有问题，就夸视角独到……这些虽是个性化的理解，但个性化理解不能以牺牲文本价值取向为代价，这样的阅读，提高不了学生认识，不利于学生对文本的正确理解，不利于其形成正确的价值观。
其实出现这些问题，关键在于教师对文本解读的位没有把握好，不能很好地为学生阅读导航，要改善阅读教学必须从改善备课中的文本阅读做起。备课之前要认真地原汁原味地钻研教材，倾听文本、作者心声，做文本作者的知音。概括来讲，应该“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。
首先，以教师“自我”的角色走进文本。研读课文之前，不看教参和有关资料，在反复读中，凭借自己的认知结构、生活经历和阅读经验去研读文本，弄清课文究竟写了什么，是怎么写的，为什么这样写，写得怎么样，从主题、结构和语言层面了解作者构思之精妙，运笔之匠心。在有了自己的独立见解和感受后，再看教参及有关资料，有选择的借鉴参考所提供的他人经验，补充与丰富自己的阅读经验，在此基础上凭借自己阅读经验和体会，融合他人的经验，将课文编制成适合学生认知规律的教学程序。
其次，以“学生”的角色进入文本，即把自己置换成学生，按照学生的认知结构和生活经历、阅读经验去进行阅读，预料学生在与文本对话过程中可能遭遇的各种问题，以确定课堂教学的重点和难点，提出解决问题的具体对策，设计可行的教学方案，当然，达到这一目的前提是教师平时要注意倾听学生心声，了解学生头脑中已有知识和认知结构，还应了解学生的思维习惯和学习兴趣。例如：站在学生角度设计，我们在执教海伦．凯勒的《假如给我三天光明》时就可以这样导入：让学生打开笔记本，拿好笔，闭眼记录教师朗诵的该文第一段，虽然课堂上不可能让学生做更长时间的体验，但是让学生非常直观地感受到了视觉的珍贵，并进而将这种珍惜之情推及其他感官，学生带着这样的心理基础去读课文，就不会再将文章简单地解读为一个盲人对于光明世界的渴望，而是做好了与作者一起思考生活的准备了，也就能深切体会文本的深意了。在执教《荒岛余生》时可以采用记者采访形式对鲁滨孙进行提问。而“鲁滨孙们”相互启发、相互补充的“答记者问”就是学生与文本、与作者的直接对话，这种形式改变了以往的学习方式，能激发学生阅读文本的兴趣，获得较为理想的阅读效果。
最后，我们还应从教学设计的角度去创读课文。不同的人解读文章有不同的习惯方式，也各有一些基本的途径，这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期这样就会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使文章解读很难有新的突破，我们应在阅读文本时尽量做到不停留于以前的解读，不依从通常的解读途径，能从新的角度，新的途径去解读文本，为高质量的阅读教学提供可能。
作为一名中学教师，由于学力和时间的局限性，有时要换个绝对的新角度去解读作品，有些力不能及，这时我们可以借助他人，尤其是一些名师的解读来拓展自己的视野，借助他人的视角形成自己的新解。比如著名的特级教师宁鸿彬教学《皇帝的新装》，从一个“骗”字入手，设计教学环节：(1)、学生阅读全文，用一个动词概括故事情节；(2)、从同学们归纳的动词中找最恰当的一个；(3)、讨论故事中人物被骗的原因；(4)、讨论孩子没有被骗的原因。这几个问题既让学生研读了文本，又训练了思维，学生主动，教师主导，堪称阅读教学的经典。学习此法我们在精心阅读《故乡》、《我的叔叔于勒》、《变色龙》、《范进中举》时不难发现，小说中的人物都发生了很大的变化，因此学习这几篇文章，就可以从“变”字入手进行设计，围绕“变”字，分析人物“如何变”，思考人物“为何变”，从而赏析作者“怎样写”，进而评价人物，领悟作品内涵，联系现实生活，从中受到教益。当然具体教学中还应“因课选点”，比如：《孔乙已》一文就可从“笑”字入手，引导学生去研讨各类人笑的内涵以及这笑与悲剧人物孔乙已命运的关系，进而去认识那个社会。《香菱学诗》就可抓“痴”字，分析“如何痴”，从而引发写作技巧的赏析；思考“为何痴”，从而引入对其学诗成功秘诀的探究。而学习《芦花荡》、《孤独之旅》就应剖析环境描写了的深意了。这样的设计给学生耳目一新的感觉，能引发学生阅读文本的兴趣，教学会获得更为理想的效果。
文本的解读过程就是教师为学生开辟登山盘山道的过程，我们要用“心”去钻研，走出崇拜与浮躁，走入文本深处，设计出充满个性特征的课堂教学，在学生与文本之间构建起一座相通的桥梁，引发学生内心与文本作者真正的共鸣。