论文部分内容阅读
小班幼儿处于家庭与幼儿园生活的过渡与衔接阶段，从家庭到幼儿园，幼儿经历着教育生态和生活环境的变迁。小班幼儿在实际生活中会遇到什么样的问题？教师如何引导才是有效的、有益的？在教师运用一些策略时，应该注意什么？这是笔者一直非常关注的问题。在文献搜集时笔者也发现，现有的研究中，关于幼儿教师的引导策略多是理论上的分析，很少有实践运用方面的详尽研究。因此，笔者利用两个多月的时间，每周两至三天到幼儿园进行定点观察，对小班幼儿的实际生活进行了持续、深入地了解，以期获得最真实、最原始的资料，分析教师对幼儿行为的引导策略。笔者选择了轶事记录法来描述与主题相关的事实场景，对资料的分析采用情境分析与类属分析相结合的方式，按照一定的主题（教师引导所运用的某种策略）将资料进行分层，并进行编码，最后进行分析。
一、积极暗示与及时强化相结合
（一）案例呈现：“幼儿园的包子太好吃了，我被感动了”
午饭时间到了，饭碗还没有端过来，涵涵就开始泪眼汪汪了，可怜巴巴地看着站在一旁的我。曹老师发盘子走到她的桌子旁，她的目光又转向了曹老师。曹老师看到了，在她身边停下，故意对着我说：“刘老师好几天没有来了，你都不知道这几天我们涵涵进步可大了！现在我们吃饭吃得可好，也不用老师喂，还都吃得干干净净的。”说到这，蹲在涵涵身边对她说：“是不是，涵涵？”【积极暗示1】涵涵用力地点点头，虽然眼里还含着眼泪，但却很快转过身子坐好了。
午饭是肉沫包子、小菜。包子有点烫，很多小朋友对着包子吹气。涵涵用手指碰了一下包子，赶紧缩回了手，眼泪立刻又盈满了眼眶。但是转眼看到了我，又忍住了，也像其他小朋友一样对着包子轻轻吹了起来。
包子吃到还剩一小半的时候，涵涵头一低，眼泪扑簌簌地落了下来。我向曹老师示意，曹老师又来到她身边。“涵涵都快吃完啦？今天吃得很快啊，让刘老师看看，我们就剩几口了，说不定今天还拿个第一名呢！”【积极暗示2】说完，给她擦了擦眼泪。看着她又开始吃了，才走开了。涵涵大口大口地咬着包子，一边咬还一边看着我，我向她赞许地点点头。【及时强化1】她很快吃完了包子，又拿起勺子三下五除二把剩下的小菜也吃了个干净。吃完，她赶忙端着碗走到我跟前，急切地说：“老师你看我吃完了！”我赶紧表扬了她，【及时强化2】并带她去盛汤。她的汤也很快就喝完了。刚喝完最后一口，她就急忙端着碗飞快地走到我跟前。我再次夸奖了她，【及时强化3】她兴奋地向卫生间走去。遇到在卫生间门口的曹老师、王老师时，她站住了，期待地望着她们。她们也赶紧说：“涵涵吃得真快真干净呀！”【及时强化4】涵涵满足地走进了卫生间。
（二）案例分析
在这个案例中，曹老师对涵涵进行了两次“积极暗示”，都取得了较为明显的效果。积极暗示隐含着一种对待孩子的态度：“老师还是喜欢你的，接受你的。”这种方式传递给孩子的信息是：“老师希望我做得更好。”这种隐义正与另一种方法所传递的信息截然相反。我们经常见到，在一个孩子不听话或者犯错误后，老师第一个反应就是：“你再这样老师不喜欢你了！”“这样做就不是好孩子了！”这种反馈传递给孩子的信息是：“因为我不听话，老师不喜欢我了。”在积极暗示的引导中，孩子感受到的是一种期待的、正面的力量，推动他们的行为向积极的方向发展；而在后一种方法中，幼儿的感受是压制的、消极的，即使达到了教师的目的，往往也会对幼儿的情绪和行为产生消极的影响。
对于年龄较小的幼儿更应多使用积极暗示法。幼儿年龄越小，对教师的依赖性（生理的和心理的）就越大，就越期望得到教师的关注、教师的期待和赞许。案例中的幼儿在这一点上表现得尤为明显。在接收到曹老师发出的“期待信息”后（同时传达了两个人的期待），她非常努力地想要达到教师的期望。
积极暗示必要的后续工作是及时有效地反馈，幼儿接收到信息后做出的行为目的在于达到教师所隐含的期望。因此，教师的评价和反馈会直接影响到幼儿的积极性。在案例中，多次及时地积极反馈使教师对幼儿的单向引导转为了师幼间的双向持续互动，幼儿在其中获得的体验是积极的、完整的。
二、果断纪律
（一）案例呈现：“如果你想表演，请举手”
上午的音乐活动是“生活模仿动作”，小朋友随着音乐做动作。
到了“笑哈哈”这一句时，郎朗突然提出：“这歌唱得不对，应该先去幼儿园，然后高兴才会笑哈哈。”阳阳接着说：“应该先刷牙，再吃饭，然后才去幼儿园。”
听了孩子们的话，曹老师就问了问小朋友，他们认为这个歌的歌词应该是什么顺序，然后根据幼儿的回答对歌词进行了改编：“洗洗手”、“洗洗脸”、“梳梳头”、“吃吃饭”、“笑哈哈”（来到幼儿园）。
唱了改编的歌词以后，曹老师又让小朋友用不同的动作来表现“笑哈哈”。她先提示小朋友举手，【果断纪律1：明确提出要求】然后叫一些小朋友到前面来表演。刚叫了一名幼儿，郎朗就抢着跑到曹老师面前，挡住了那个小朋友，说：“刚才我是这样……”话未说完，曹老师打断了他：“老师还没有请你，现在请你回去。【果断纪律2：果断反应】如果你想表演，请你举手，这样我就会叫你了。”【果断纪律3：确定对幼儿的期望行为】郎朗有点丧气地转身回到了自己的座位上，坐在那没有动。
过了一小会儿，他把手举得高高的，又兴奋了起来。曹老师发现了，叫了他，【果断纪律4：注意行为的后果】他高高兴兴地走到前面，两只小手做出“六”的样子，放到脸的两旁，咧开嘴巴有点夸张地做了一个“笑哈哈”的动作。曹老师表扬了他，他很满意地走回了自己的座位。【果断纪律5：积极的反馈】
（二）案例分析
“果断纪律”是由美国学者肯特夫妇（Lee canter &Marlene canter）提出的。他们认为，运用“果断纪律”可以帮助教师以一种冷静的、有力的态度来与学生相处，并提高课堂管理的效率。这种策略更多运用于中小学的课堂管理，但在某些情况下，幼儿教师也可用其原理来处理幼儿的一些问题。
果断纪律策略可以分五个步骤执行。第一个步骤：明确提出对学生的要求。体现在案例中，在让幼儿表演之前，教师就提出了相关的要求：“先举手”。第二个步骤：果断反应。在面对幼儿违反规定的行为时，教师要及时做出反应，并坚持自己的要求。第三个步骤：确认对学生的期望行为和非期望行为的后果。清楚表达自己的态度，并让幼儿知道应该怎么去做。表现在案例中，教师明确地表达了对幼儿的期望：请你举手，这样我就会叫你了。这是表达了期望行为出现后会产生的结果，而对于非期望的行为，教师也要明确表明可能产生的后果，如果你……，就会……。第四个步骤：追究行为的后果。这就是说教师在提出要求后，要对幼儿接下来的表现进行追踪观察，看幼儿是否遵守了相关的要求。步骤五：实施一套积极、果断的制度。主要是说对幼儿出现的积极行为要及时进行反馈，以强化积极行为的方式弱化消极行为。 三、行为契约
（一）案例呈现：“我也想玩”
小车是小二班最抢手的玩具了。集体活动一结束，嘟嘟、阳阳、郎朗等好几个孩子就赶紧来抢小车。争夺中，谁也不肯放手，眼看就要打起来了。
曹老师循声走了过来：“这是嘟嘟先过来的，先让他玩一会儿，一会儿你们再玩。”郎朗和阳阳一起说：“我们也想玩！”曹：“他先来的，让他先玩，一会儿你们再换。”可阳阳和郎朗的手还是放在车把上，谁也不松手。曹：“那这样吧，你们看（拿出手机给他们看），时间到三十六的时候，嘟嘟让给郎朗，小屹让给阳阳，好不好？”几人都同意了，分别到不同的区角里去玩。【教师协助达成口头契约】当嘟嘟骑上车要走时，郎朗又要伸手去拉车把。曹老师向他挥了挥手机，郎朗马上松开了手。【契约力量显现1】
时间快到了，嘟嘟骑得飞快。曹老师叫了一声"嘟嘟！"嘟嘟一怔，从车上下来了，【契约力量显现2】（估计以为时间到了，这时郎朗又要来拉车子）。曹老师说：“你超速了，超速要罚款的。还有一分钟。”嘟嘟一听不是时间到了，放心地笑了，又骑上车慢慢走了起来。郎朗只好去一边做其他的事，一边玩着，一边不时往嘟嘟的方向看着。
一分钟后，曹老师说：“嘟嘟，小屹，时间到了！”两人从车上下来，让给了郎朗和阳阳，自己到其他的区角里去了。【契约力量显现3】又过了十分钟，阳阳和郎朗也在曹老师的提醒下把车子让给了另外两个小朋友，接下来的过程中没有再出现争执。
（二）案例分析
行为契约起源于“社会契约论”：主张自下而上的、民主化的社会，强调民众对于社会的主权。后行为主义将其引用到课堂管理中。行为契约可以用于个人，也可以用于集体。对于幼儿来说，行为契约的表现形式多为口头契约。契约一旦形成，就会对契约双方（或多方）产生约束力（如案例中，契约的力量在嘟嘟、郎朗身上的体现）。
如何制定行为契约呢？首先，契约要产生于幼儿的实际需要。“社会契约论”强调的是自下而上的、民主的权利体制，因此，幼儿的契约不应是外在强加的，而是产生于幼儿活动中的实际需要。其次，契约要有一个“靶行为”。即契约双方都要完成的目标行为，如案例中的“十分钟换一班”。再者，行为契约需要一个管理者，也就是“中间人”。这个中间人起着监督和管理的作用，监管契约的实施情况。在案例中，这个角色是由教师担当的。如果幼儿年龄稍大一些，或者行为契约运用到一定程度，幼儿也可以承担这个角色。另外，行为契约要有一定的奖惩措施。如果合理完成了靶行为，将会有何受益；不能完成又会受到怎样的惩罚。
四、示弱与示范相结合
（一）案例呈现“谁愿意帮我”
小二班的小朋友在建构区玩过之后，总是自顾自地穿鞋离开，任各种玩具散落在地上，谁也不去管它，看起来乱糟糟的。偶尔有一个孩子去收玩具了，也会因为混杂在一起的玩具太多，很久都收拾不完，难以坚持到最后。
今天也不例外。快到吃饭时间了，王老师说：“孩子们，该吃饭了，快收玩具去洗手吧！”小朋友们一听，匆匆丢下玩具就准备去穿鞋，没有人表现出要收拾玩具的意思。【幼儿表现：只玩不收】
曹老师一直在一旁看着，这时她做出神秘的表情说：“小朋友，曹老师遇到了一点困难，谁愿意帮我啊？”【教师引导策略1：示弱，同时以未知的“任务”引起兴趣】
小朋友们纷纷兴奋地答应着：“我！”“我！”【幼儿反应1：乐于参与】
曹老师开始分派任务了：“嘟嘟，请你帮我把这种像纽扣一样的玩具（一边说一边拿起了一个）送回去，好吗？”【教师引导策略2：示范，明确工作内容】嘟嘟很乐意地赶紧捡起地上的纽扣。【幼儿反应2：实施工作】“维良，请你把积木收一收，行不行？”维良得到“任务”，也很兴奋地赶紧就去收积木了。接着，曹老师又分派王博涵和许明朗收“管子”，嘟嘟收完纽扣以后，又接着收拾火车和轨道。【教师引导策略3：任务分配】
很快，小朋友们完成了任务，把玩具收拾得干干净净。曹老师表扬了他们，【教师引导策略4：及时强化】他们开心地穿鞋出来去洗手了。
（二）案例分析
在师幼关系中，教师往往是以权威的、规则的制定者和维护者的身份出现的，幼儿总是处在被控制的地位。在这种师幼关系中，幼儿由命令而产生的活动往往是由外在的因素所引起的，很难调动起幼儿内在的动力。而在案例中，教师发现幼儿只玩不收的现象之后，则采用了一种智慧的方式：示弱。示弱意味着教师从高高在上的权威角色转化为与幼儿平等的角色，意味着对幼儿的尊重，并向幼儿传递了一种信息：幼儿的能力和水平是被信任的。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，示弱的方式即是调动幼儿的主动性，授予幼儿自己解决问题之“渔”。在幼儿的积极性被调动起来之后，教师又巧妙地运用示范，合理分配任务，帮助幼儿降低了工作的难度，最终帮助幼儿圆满完成了任务，并进行了及时的强化。
参考文献：
[1]杜萍、袁振国.有效课堂管理：方法与策略.北京：教育科学出版社，2008
[2]卢梭.社会契约论.北京：商务印书馆，2011
[3]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究.南京：南京师范大学出版社，2006
[4]希拉·里德尔·利奇著，刘晶波译.儿童行为管理.南京：南京师范大学出版社，2009
[5]原晋霞.教学活动中幼儿失范行为屡禁屡为现象透视.教育导刊，2010（12）
[6]代俊.奖惩的行为学价值.教育探索，2004（12）
[7]方莉莉.教师可以适当示弱.早期教育，2010（1）
一、积极暗示与及时强化相结合
（一）案例呈现：“幼儿园的包子太好吃了，我被感动了”
午饭时间到了，饭碗还没有端过来，涵涵就开始泪眼汪汪了，可怜巴巴地看着站在一旁的我。曹老师发盘子走到她的桌子旁，她的目光又转向了曹老师。曹老师看到了，在她身边停下，故意对着我说：“刘老师好几天没有来了，你都不知道这几天我们涵涵进步可大了！现在我们吃饭吃得可好，也不用老师喂，还都吃得干干净净的。”说到这，蹲在涵涵身边对她说：“是不是，涵涵？”【积极暗示1】涵涵用力地点点头，虽然眼里还含着眼泪，但却很快转过身子坐好了。
午饭是肉沫包子、小菜。包子有点烫，很多小朋友对着包子吹气。涵涵用手指碰了一下包子，赶紧缩回了手，眼泪立刻又盈满了眼眶。但是转眼看到了我，又忍住了，也像其他小朋友一样对着包子轻轻吹了起来。
包子吃到还剩一小半的时候，涵涵头一低，眼泪扑簌簌地落了下来。我向曹老师示意，曹老师又来到她身边。“涵涵都快吃完啦？今天吃得很快啊，让刘老师看看，我们就剩几口了，说不定今天还拿个第一名呢！”【积极暗示2】说完，给她擦了擦眼泪。看着她又开始吃了，才走开了。涵涵大口大口地咬着包子，一边咬还一边看着我，我向她赞许地点点头。【及时强化1】她很快吃完了包子，又拿起勺子三下五除二把剩下的小菜也吃了个干净。吃完，她赶忙端着碗走到我跟前，急切地说：“老师你看我吃完了！”我赶紧表扬了她，【及时强化2】并带她去盛汤。她的汤也很快就喝完了。刚喝完最后一口，她就急忙端着碗飞快地走到我跟前。我再次夸奖了她，【及时强化3】她兴奋地向卫生间走去。遇到在卫生间门口的曹老师、王老师时，她站住了，期待地望着她们。她们也赶紧说：“涵涵吃得真快真干净呀！”【及时强化4】涵涵满足地走进了卫生间。
（二）案例分析
在这个案例中，曹老师对涵涵进行了两次“积极暗示”，都取得了较为明显的效果。积极暗示隐含着一种对待孩子的态度：“老师还是喜欢你的，接受你的。”这种方式传递给孩子的信息是：“老师希望我做得更好。”这种隐义正与另一种方法所传递的信息截然相反。我们经常见到，在一个孩子不听话或者犯错误后，老师第一个反应就是：“你再这样老师不喜欢你了！”“这样做就不是好孩子了！”这种反馈传递给孩子的信息是：“因为我不听话，老师不喜欢我了。”在积极暗示的引导中，孩子感受到的是一种期待的、正面的力量，推动他们的行为向积极的方向发展；而在后一种方法中，幼儿的感受是压制的、消极的，即使达到了教师的目的，往往也会对幼儿的情绪和行为产生消极的影响。
对于年龄较小的幼儿更应多使用积极暗示法。幼儿年龄越小，对教师的依赖性（生理的和心理的）就越大，就越期望得到教师的关注、教师的期待和赞许。案例中的幼儿在这一点上表现得尤为明显。在接收到曹老师发出的“期待信息”后（同时传达了两个人的期待），她非常努力地想要达到教师的期望。
积极暗示必要的后续工作是及时有效地反馈，幼儿接收到信息后做出的行为目的在于达到教师所隐含的期望。因此，教师的评价和反馈会直接影响到幼儿的积极性。在案例中，多次及时地积极反馈使教师对幼儿的单向引导转为了师幼间的双向持续互动，幼儿在其中获得的体验是积极的、完整的。
二、果断纪律
（一）案例呈现：“如果你想表演，请举手”
上午的音乐活动是“生活模仿动作”，小朋友随着音乐做动作。
到了“笑哈哈”这一句时，郎朗突然提出：“这歌唱得不对，应该先去幼儿园，然后高兴才会笑哈哈。”阳阳接着说：“应该先刷牙，再吃饭，然后才去幼儿园。”
听了孩子们的话，曹老师就问了问小朋友，他们认为这个歌的歌词应该是什么顺序，然后根据幼儿的回答对歌词进行了改编：“洗洗手”、“洗洗脸”、“梳梳头”、“吃吃饭”、“笑哈哈”（来到幼儿园）。
唱了改编的歌词以后，曹老师又让小朋友用不同的动作来表现“笑哈哈”。她先提示小朋友举手，【果断纪律1：明确提出要求】然后叫一些小朋友到前面来表演。刚叫了一名幼儿，郎朗就抢着跑到曹老师面前，挡住了那个小朋友，说：“刚才我是这样……”话未说完，曹老师打断了他：“老师还没有请你，现在请你回去。【果断纪律2：果断反应】如果你想表演，请你举手，这样我就会叫你了。”【果断纪律3：确定对幼儿的期望行为】郎朗有点丧气地转身回到了自己的座位上，坐在那没有动。
过了一小会儿，他把手举得高高的，又兴奋了起来。曹老师发现了，叫了他，【果断纪律4：注意行为的后果】他高高兴兴地走到前面，两只小手做出“六”的样子，放到脸的两旁，咧开嘴巴有点夸张地做了一个“笑哈哈”的动作。曹老师表扬了他，他很满意地走回了自己的座位。【果断纪律5：积极的反馈】
（二）案例分析
“果断纪律”是由美国学者肯特夫妇（Lee canter &Marlene canter）提出的。他们认为，运用“果断纪律”可以帮助教师以一种冷静的、有力的态度来与学生相处，并提高课堂管理的效率。这种策略更多运用于中小学的课堂管理，但在某些情况下，幼儿教师也可用其原理来处理幼儿的一些问题。
果断纪律策略可以分五个步骤执行。第一个步骤：明确提出对学生的要求。体现在案例中，在让幼儿表演之前，教师就提出了相关的要求：“先举手”。第二个步骤：果断反应。在面对幼儿违反规定的行为时，教师要及时做出反应，并坚持自己的要求。第三个步骤：确认对学生的期望行为和非期望行为的后果。清楚表达自己的态度，并让幼儿知道应该怎么去做。表现在案例中，教师明确地表达了对幼儿的期望：请你举手，这样我就会叫你了。这是表达了期望行为出现后会产生的结果，而对于非期望的行为，教师也要明确表明可能产生的后果，如果你……，就会……。第四个步骤：追究行为的后果。这就是说教师在提出要求后，要对幼儿接下来的表现进行追踪观察，看幼儿是否遵守了相关的要求。步骤五：实施一套积极、果断的制度。主要是说对幼儿出现的积极行为要及时进行反馈，以强化积极行为的方式弱化消极行为。 三、行为契约
（一）案例呈现：“我也想玩”
小车是小二班最抢手的玩具了。集体活动一结束，嘟嘟、阳阳、郎朗等好几个孩子就赶紧来抢小车。争夺中，谁也不肯放手，眼看就要打起来了。
曹老师循声走了过来：“这是嘟嘟先过来的，先让他玩一会儿，一会儿你们再玩。”郎朗和阳阳一起说：“我们也想玩！”曹：“他先来的，让他先玩，一会儿你们再换。”可阳阳和郎朗的手还是放在车把上，谁也不松手。曹：“那这样吧，你们看（拿出手机给他们看），时间到三十六的时候，嘟嘟让给郎朗，小屹让给阳阳，好不好？”几人都同意了，分别到不同的区角里去玩。【教师协助达成口头契约】当嘟嘟骑上车要走时，郎朗又要伸手去拉车把。曹老师向他挥了挥手机，郎朗马上松开了手。【契约力量显现1】
时间快到了，嘟嘟骑得飞快。曹老师叫了一声"嘟嘟！"嘟嘟一怔，从车上下来了，【契约力量显现2】（估计以为时间到了，这时郎朗又要来拉车子）。曹老师说：“你超速了，超速要罚款的。还有一分钟。”嘟嘟一听不是时间到了，放心地笑了，又骑上车慢慢走了起来。郎朗只好去一边做其他的事，一边玩着，一边不时往嘟嘟的方向看着。
一分钟后，曹老师说：“嘟嘟，小屹，时间到了！”两人从车上下来，让给了郎朗和阳阳，自己到其他的区角里去了。【契约力量显现3】又过了十分钟，阳阳和郎朗也在曹老师的提醒下把车子让给了另外两个小朋友，接下来的过程中没有再出现争执。
（二）案例分析
行为契约起源于“社会契约论”：主张自下而上的、民主化的社会，强调民众对于社会的主权。后行为主义将其引用到课堂管理中。行为契约可以用于个人，也可以用于集体。对于幼儿来说，行为契约的表现形式多为口头契约。契约一旦形成，就会对契约双方（或多方）产生约束力（如案例中，契约的力量在嘟嘟、郎朗身上的体现）。
如何制定行为契约呢？首先，契约要产生于幼儿的实际需要。“社会契约论”强调的是自下而上的、民主的权利体制，因此，幼儿的契约不应是外在强加的，而是产生于幼儿活动中的实际需要。其次，契约要有一个“靶行为”。即契约双方都要完成的目标行为，如案例中的“十分钟换一班”。再者，行为契约需要一个管理者，也就是“中间人”。这个中间人起着监督和管理的作用，监管契约的实施情况。在案例中，这个角色是由教师担当的。如果幼儿年龄稍大一些，或者行为契约运用到一定程度，幼儿也可以承担这个角色。另外，行为契约要有一定的奖惩措施。如果合理完成了靶行为，将会有何受益；不能完成又会受到怎样的惩罚。
四、示弱与示范相结合
（一）案例呈现“谁愿意帮我”
小二班的小朋友在建构区玩过之后，总是自顾自地穿鞋离开，任各种玩具散落在地上，谁也不去管它，看起来乱糟糟的。偶尔有一个孩子去收玩具了，也会因为混杂在一起的玩具太多，很久都收拾不完，难以坚持到最后。
今天也不例外。快到吃饭时间了，王老师说：“孩子们，该吃饭了，快收玩具去洗手吧！”小朋友们一听，匆匆丢下玩具就准备去穿鞋，没有人表现出要收拾玩具的意思。【幼儿表现：只玩不收】
曹老师一直在一旁看着，这时她做出神秘的表情说：“小朋友，曹老师遇到了一点困难，谁愿意帮我啊？”【教师引导策略1：示弱，同时以未知的“任务”引起兴趣】
小朋友们纷纷兴奋地答应着：“我！”“我！”【幼儿反应1：乐于参与】
曹老师开始分派任务了：“嘟嘟，请你帮我把这种像纽扣一样的玩具（一边说一边拿起了一个）送回去，好吗？”【教师引导策略2：示范，明确工作内容】嘟嘟很乐意地赶紧捡起地上的纽扣。【幼儿反应2：实施工作】“维良，请你把积木收一收，行不行？”维良得到“任务”，也很兴奋地赶紧就去收积木了。接着，曹老师又分派王博涵和许明朗收“管子”，嘟嘟收完纽扣以后，又接着收拾火车和轨道。【教师引导策略3：任务分配】
很快，小朋友们完成了任务，把玩具收拾得干干净净。曹老师表扬了他们，【教师引导策略4：及时强化】他们开心地穿鞋出来去洗手了。
（二）案例分析
在师幼关系中，教师往往是以权威的、规则的制定者和维护者的身份出现的，幼儿总是处在被控制的地位。在这种师幼关系中，幼儿由命令而产生的活动往往是由外在的因素所引起的，很难调动起幼儿内在的动力。而在案例中，教师发现幼儿只玩不收的现象之后，则采用了一种智慧的方式：示弱。示弱意味着教师从高高在上的权威角色转化为与幼儿平等的角色，意味着对幼儿的尊重，并向幼儿传递了一种信息：幼儿的能力和水平是被信任的。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，示弱的方式即是调动幼儿的主动性，授予幼儿自己解决问题之“渔”。在幼儿的积极性被调动起来之后，教师又巧妙地运用示范，合理分配任务，帮助幼儿降低了工作的难度，最终帮助幼儿圆满完成了任务，并进行了及时的强化。
参考文献：
[1]杜萍、袁振国.有效课堂管理：方法与策略.北京：教育科学出版社，2008
[2]卢梭.社会契约论.北京：商务印书馆，2011
[3]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究.南京：南京师范大学出版社，2006
[4]希拉·里德尔·利奇著，刘晶波译.儿童行为管理.南京：南京师范大学出版社，2009
[5]原晋霞.教学活动中幼儿失范行为屡禁屡为现象透视.教育导刊，2010（12）
[6]代俊.奖惩的行为学价值.教育探索，2004（12）
[7]方莉莉.教师可以适当示弱.早期教育，2010（1）