《义务教育语文课程标准》（2011年版）在第2页开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”自此，“语用”一词走入一线教师的认知。于是，在听课时，经常会听到这样的案例：
　　【案例回放】
　　在教学《夹竹桃》第四小节夹竹桃的韧性后——
　　师：同学们，当夹竹桃的韧性在你我心中悄悄生根时，我的心头随之还产生了一个疑问。课文题为“夹竹桃”，著名的散文家季羡林先生为何洋洋洒洒在第三小节用了200来字，一口气介绍了14种夹竹桃以外的花，却只字不提夹竹桃？是浪费笔墨了吗，是离题万里了吗？
　　生：这是作者用了反衬的手法，通过写其他花来衬托夹竹桃的韧性。
　　看起来，教师似乎是在关注表达，可是细细体味，你会发现，课堂上教师体现“语用”的过程，其实只是一个写作知识的传授的过程，并没有结合实实在在的课文内容的理解，让学生感受这种对比、反衬的妙处，没有进行“言”与“意”的融合。
　　【课堂反思】
　　笔者在听课中发现，这样的课堂教学比比皆是，老师们架空文本，不引导学生深入理解文本内容，大多以为在教学上找到一个作者在写作上、遣词造句谋篇布局上一个鲜明的“点”，就叫实现语用了。如在教学《大江保卫战》时，有老师教给学生“点面结合”的写作知识;在教学《理想的风筝》时，有老师教给学生“举事例”“写细节”的写作知识;在教学《船长》一课时，有老师教给学生写人就要抓住他的动作、语言、神情等知识……不结合课文内容的深入理解，给学生这样的一些写作知识，不同程度地架空文本或游离文本进行单纯的“语用”学习可能是当下普遍存在的问题。在倡导“语用”的大背景下，实际的课堂上却是忽略文本的钻研与理解，造成言意分离的语用技术化的倾向，把“运用”与文本的感悟与理解对立起来，架空文本或游离文本进行“语言”方面的分析与训练，这可能也是老师们为突出“语用”而急于求成的表现吧。
　　那么，是不是学习语言文字的运用就是不需要理解课文内容呢？不理解课文内容，靠几个写作知识的传授，是不是就能让学生的语用能力提高了呢？
　　以前的“课标”提的是“正确理解与运用祖国语文”，新版“课标”没有明确提“理解”，说的是“学习语言文字的运用”。可能是为了避免“内容分析式”的窠臼，突出“语用”学习。但“课标”不提“理解”，并不是不要理解，理解是运用的前提。对课文主旨、内涵、人文因素等的理解，深刻影响一个人的思想、情感、文化及语用的结构与变化。只有一个人的思想够深邃，情感够丰富，文化够深厚，他有感而发，无论说话还是写作，运用语言文字表达自己意思的能力才会有所提高。试问，哪个大作家在写作之前是想好，这篇文章我要用“点面结合”的方式去表达，那篇文章我要用“环境烘托”、用“排比”的方式去写呢？不都是胸中有情感，内心有积累，才使得才情喷薄而出，写成一篇又一篇的佳作的吗？因此，要提高学生的语用能力，必须以理解文本内容为基础，让学生的语用能力在文本理解中生长出来。
　　而且，语用学习中的理解与内容分析式的理解内涵并不一样。“语用”中的“理解”指向语言本身的理解，指向“语用知识、方法、智慧”的理解。即便是有关内容的理解与情感的体会，也是着眼于作者为什么这样写，为什么写这个内容，这个内容、情感是怎么表现出来的……这样的理解，才给学生的语用能力提供了生长的土壤。
　　【课堂改进】
　　有位老师在教学文包诗《每逢佳节倍思亲》这篇课文时是这样做的，她先引导学生阅读，体会到王维每逢佳节倍思亲是因为看到家家团圆，自己却孤家寡人;是因为想着从前和兄弟们欢聚，如今自己却形单影只;是因为自己少小离家，不觉已是两年。由此，学生体会到王维为什么会孤单、寂寞后，才深刻理解了“每逢佳节倍思亲”的含义。这时候，老师一连运用了三个情境引导学生去填诗句：外地求学的学子闻到粽子的香味，更加思念亲人，他们会吟诵;外出打工的人们，看到圆圆的月亮，他们更加思念亲人，他们会吟诵;在异国他乡的游子，他们会吟诵。学生自然体会到，“每逢佳节倍思亲”不仅仅是王维一个人的情感，也是所有离乡在外的游子共同拥有的情感。
　　这样的课堂，看起来似乎没有一处让学生实际使用语言文字，似乎是“不语用”的课堂，然而，在这样的理解的基础上，学生积累了古诗，储备了情感，甚至涵养了古典文化气质，以后适逢这样的情境，他能自然地吟诵出“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”。这样的课堂深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂、文化结构与变化，这就是“语用”另一个层面的“无为”之“用”。老师们如果能够深刻理解这样的“无为”之“用”，那么我们的“语用”教学一定能焕发出新的生命力，不至于陷入操作层面的类似于仿写、仿说这种简单而枯燥的训练的泥沼。
　　基于这样的认识，我想在引导学生领悟《夹竹桃》一课“反衬”的妙处时，是不是可以这样操作：
　　师：“无不奉陪”，那么它究竟陪了哪些花呢？哪一小节写了这些花？
　　生（齐）：第三小节。
　　（出示第三小节，用红色显示花名）
　　师：一起来读一读这些花名。（生齐读14种花名）
　　师：它们开得怎样呢？
　　（用红色显示第三小节中花开得美的词语：花团锦簇、满院生辉、五彩缤纷、美不胜收、一年三季、花开花落、万紫千红，生连读）
　　师：作者一口气写了14种花，却只字未提夹竹桃，那么这一小节是不是多余或偏题了呢？
　　生：作者写了这么多的花，就是要与夹竹桃进行对比，其他花虽然美、虽然多，但却只能花开一季，而夹竹桃却在一墙之隔的大门内，一年三季默默奉陪。
　　生：这样写是衬托出夹竹桃的韧性。
　　师：那就让我们在这样的对比中感受夹竹桃的韧性吧。
　　（出示ppt，学生对比朗读：一生读第三小节中“每年春天，迎春花首先开出黄色的小花……院子里开得花团锦簇”。全体学生读第四小节中“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃……又长出一嘟噜”。一生读第三小节中“到了夏天，更是满院生辉……是我什么时候也不会忘记的”。全体学生读第四小节中“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃……又长出一嘟噜”。一生读第三小节中“一到秋天，玉簪花带来凄清的寒意，菊花则在秋风中怒放”。全体生读第四小节中“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃……又长出一嘟噜”。）
　　（出示“这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗？”引读）
　　师：难怪作者在开头就这样写——“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽花，但是对我说来，它却是最值得留恋最值得回忆的花。”
　　（出示第一小节，学生齐读）
　　看起来，只是比文章开头的案例多了一个朗读，然而，朗读是理解，朗读是积累，朗读更是感悟“反衬”妙处的绝佳做法。因为，“衬托”的领悟，不是通过教者分析、讲授“对比”“衬托”这一写作知识来实现，而是让学生在水到渠成的朗读中自主感悟。
　　有人说，说话的背后是什么？是一个人品格、修养、才学和城府的全部表现。那么语用呢？语用的背后是什么？我想，不只是遣词造句、语用技巧的运用，更是一个人思想情感、文化修养的体现。所谓“情动而辞发”。
　　所以，老师们，在教学中，切莫让“语用”迷路，注重语用背景下的文本内容的理解，让学生的“语用”能力从文本理解中生长出来吧。