【摘要】当前，教育已迈入以质量为核心的新时代，深度学习逐渐成为课堂研究与实践的热点。本文主要从情境创设重生活、问题设计重核心、活动体验重过程、练习设计重分层四个方面，结合实例对小学数学课堂如何引导学生深度学习进行阐述。
　　【关键词】数学 深度学习 思维发展
　　深度学习本质上是以学生为中心，在教师的引导下自主基于真实情境，主动学习、建构知识和解决问题的过程，更是一种主动的、探究式的、理解性的高阶思维学习。那么，在小学数学课堂中，教师应如何引导学生深度学习？笔者将结合教学实践与研究，从情境创设、问题设计、活动体验、练习设计四个方面进行阐述。
　　一、对接生活，让真实情境成为深度学习的“温床”
　　建构主义认为，新知识所具有的意义高度依赖于情境，知识在不同的情境下具有不同的意义。数学知识源于日常生活，又应用于日常生活。新课程倡导数学教学要联系学生的生活实际，创设贴近学生实际、贴近数学本质的学习情境，激发学生的学习兴趣，唤起学生的数学经验，从而理解数学问题，激发数学思考。心理学有关研究也表明，当学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。但数学知识本身具有一定的抽象性，与学生熟悉的生活实际存在一定的距离，若牵强附会地设计情境，或将情境喧宾夺主，都是不合适的。因此，教师在进行教学时，应根据教学内容，创设必要的、贴近学生生活实际的、符合数学本质的情境内容，引出数学问题，帮助学生更好地理解枯燥、抽象的数学知识，并利用数学知识解决问题，提升学生对数学知识的运用能力，为儿童深度学习提供“温床”。
　　如，在教学“分数的认识”时，教师一般都会创设“分东西”的生活情境激发学生的学习兴趣，并常常借助蛋糕来分得“”。笔者在教学实践中，觉得“分东西”的确是适合的情境，但从蛋糕的立体形状过渡到圆形，不够妥当，不如披萨过渡到圆形更为自然。
　　环节1：请同学们把大头儿子和小头爸爸带来的野炊食品平均分成2份。4个苹果，每人分2个;2瓶矿泉水，每人分1瓶;可披萨只有1个，要分给2个人，怎么分？（从正中间分，平均分成2份）围裙妈妈来了，她也想吃这个披萨，现在该平均分成几份？（平均分成3份）又来一个大头兄弟，现在4个人想吃这个披萨了，怎么分？（平均分成4份）再来一个大头兄弟，需要把这个披萨平均分成几份？（5份）相机板书如下：
　　仔细观察，把一个披萨平均分成几份时，哪一份最大？这一份披萨满一个吗？不满一个是几个？（揭示：半个就是二分之一个）
　　环节2：借助第一块披萨，了解分数各部分名称与表示的意义，明确把一个披萨平均分成2份，每份都是这个披萨的。
　　环节3：披萨其实是个什么图形？（翻转披萨的背面成圆形）把一个圆像这样平均分成2份，这一份是这个圆2份中的1份，可以用来表示，另一份也可以用来表示。一个圆里有几个？回顾如何得到一个圆的。
　　在上述三个环节中，首先创设学生们熟悉的“大头儿子和小头爸爸”的情境，激发学习兴趣。在分东西的过程中，将抽象的问题生活化，唤醒学生“平均分”的活动经验，再由1个披萨平均分给不同的人数怎么分，自然过渡到就是把1个披萨平均分成相应的份数。随后借助披萨直观，从“半个”到“二分之一个”，既为从整数向分数的自然过渡构筑了良好的思维空间，又从学生经验的“一半”，拓展到数学化的结果“二分之一”。最后将披萨及时抽象为圆形，认识图形的二分之一，为学生深度学习搭建了“温床”。
　　二、巧设问题，让核心问题成为深度学习的“导火索”
　　维果斯基认为，教学的本质特征不在于“训练”“强化”已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能，让学生主动参与、自主思维。在数学教学中，深刻而批判地思考数学问题，是深度学习的重要标志。郑毓信在《数学思维与小学数学》一书中提到“好问题要具有较强的探索性、有一定的启发性……”，因此，教师要关注课堂中的问题设计有没有指向数学知识本质的核心;有没有激发学生的认知冲突，使学生产生强烈的探究欲望和创造机能;有没有足够的思维空间和挑战性;能不能成为学生思维发展的活性剂，激活学生深度学习，使学生不仅“学会”，而且“会学”。教学中，要在深刻研读教材和研究学生的基础上，精心设计核心问题，用核心问题导引学生走向深度思维。
　　如，在教学“圆的认识”时，教师先让学生独立尝试用圆规画圆，并请学生指出画圆时需要注意的地方，如固定一点，固定圆规两脚之间的距离等。接着，请学生给这“固定的一点”命名，并提出问题：“这个点是圆的中心吗？你有什么办法来说明？”此问题直指圆的核心知识，让学生在学习过程中有想法、愿思考、重研究。有学生从这个点出发画了很多条到圆上的线段，并用測量结果说明“这些线段的长度都相等”，半径的概念自然生成;有学生把画圆剪下来，通过多次对折发现，所有折痕的交点就是这个“固定的一点”，揭示直径的概念水到渠成。
　　在参与充满挑战的解决核心问题的过程中，学生不但了解了相关概念，掌握了半径和直径之间的长度关系，更重要的是对圆的本质——“从定点到定长的点的轨迹”，有了具体而深刻的动态认识。通过核心问题，引领学生深度思维，在深度思维的过程中，直逼问题本质，探寻数学本源。核心问题，真正成了学生深度学习的“导火索”。
　　三、重视体验，让研究活动成为深度学习的“助推器”
　　建构主义认为，真正的学习不是告诉，而是学生在具体情境中运用已有知识经验与情境中蕴含的新知识相互作用，通过活动体验自主建构的。皮亚杰指出：“活动是认识的基础，智慧从动作开始……切断动作和思维的联系，思维就不能得到发展……”数学学习是一个动态的活动过程，要让学生亲身经历与体验知识发生、发展的全过程，在活动中主动建构知识，发展思维，形成能力，丰富情感。学生的深度学习是在有效的数学活动体验中发生和发展的。因此，教学中，教师应组织学生进行合作、探究、体验等活动，让学生经历数学经验的“再创造”过程，让研究与体验过程真正成为学生深度学习的“助推器”。 　　如，在教学“认识米”时，1米的长度观念的建立。
　　活动1：利用米尺直观认识1米有多长。
　　活动2：用双臂感知1米，伸出双臂，借助米尺摆放至1米的长度，将米尺抽出，看看双臂之间的距离，并把这段长度记在脑子里。
　　活动3：先不借助米尺，自己用双臂比画1米的长度，再借助米尺调整。
　　活动4：从地面开始，猜测、验证1米的长度到老师和学生身体的哪个位置。了解师生高矮不同情况下，从地面开始1米的高度在人体所在的部位是不同的，但是长度是一样的。
　　活动5：找一找长度是1米的物体，感知黑板长几米，教室的长、宽大约是几米。
　　如果只靠教师简单传递1米的信息，没有让学生充分参与特定的数学活动，主动体验并积累感性经验，获得的知识一定是流于表面的。这五项活动充分调动学生各种感官，学生经历“感知—表象—猜测—验证—调整—估计”等数学活动过程，从不同角度丰富对1米的认识，建构1米的表象，对1米的理解与认识逐步明晰、深刻。通过过程体验，让学生的思维在直觉感知中不断活跃，不断深刻，也不断灵动。
　　四、强化训练，让分层练习成为深度学习的“加油站”
　　心理学有关研究表明：练习在课堂教学中必不可少，它既可以检测学生的学习效果，又可以加深学生对知识的理解应用，拓展思维。学生接受和巩固知识需经历一个由浅入深、由表及里、由易到难的过程。因此，练习应遵循由易到难、由简到繁、由基本到综合的原则来设计安排，从练习内容的选取到练习形式的呈现都要给不同的学生留有充分的思考余地，让“不同的人在数学上得到不同的发展”，促进学生数学学习的可持续发展，让深度学习在富有层次性的训练中得以延展。
　　这组练习兼顾各个层面的学生，提出适应各类学生“口味”的要求。图1从刻度0开始读数;图2从非0刻度开始读数;图3的尺子刻度不够用，估计超出几厘米;图4物体斜着放，估计物体真实长度;图5回形针渗透“化曲为直”思想。环环相扣，拾级而上，步步精心设计，层层深入训练思维，无形中将测量物體长度的几个关键点深深根植于学生心中。有层次的强化练习，便成了儿童深度学习的“加油站”，引发学生在充分巩固与提升的过程中，将思维引向深入，引向远方。
　　总之，在推动深度学习的过程中，教师应以学生为中心，着眼情境、问题、活动、练习四个方面，深度研究，不断探索，充分训练高阶思维，切实培养学生的批判精神与创新能力。
　　注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“指向深度学习的‘学导课堂’样态研究”（编号：D/2018/02/192）研究成果之一。