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课程改革一晃已过去几个年头，低年级的识字课在老师精心创设的一个个情境中变得生动起来，但我们也总能看到：一堂课下来，学生们的兴趣很高，但到了复习巩固阶段，他们却错误连连。我们不免疑惑：识字课在营造生动有趣的情境，使孩子不产生疲劳的同时，还应关注什么？
一、辨析字形，关注“字感”的形成
同样的汉字，同样的课堂，为什么不同的学生掌握的情况各不相同？有的学生几次照面后，就能牢牢地记住汉字的读音和字形，而有的学生反复读、反复写，在运用时照样糊里糊涂，不是缺胳膊少腿，就是张冠李戴。这涉及学生对文字的敏感度，即对汉字字形、字义、字音之间的联系有一个敏锐的感知能力，姑且先称这种能力为“字感”。“字感”强的学生，第一次看到汉字，就能下意识地根据字形揣摩字义，猜测读音，并能自觉地联系已掌握的知识，主动识记。对“字感”弱的学生而言，眼前的汉字只不过是一个个机械的符号，唤不起任何识记它们的欲望。因此，“字感”的培养是学习语文的基础和根本，识字教学的最终目标就是提高学生对汉字的敏感度。
字形是观物取象而成的，字音是依声而定的，字义则是以象示意的。很显然每个汉字的读音都融于形和义之中，是音、形、义的统一体。我们要千方百计地引导学生去辨析和探究，将形和义结合起来，发现汉字的造字规律，使学生对汉字产生敏锐的感知能力。
如人教版第三册的“识字三”的“涌”字，在学生读准字音的基础上，我安排了形近字的拓展比较教学。
师：哪些字和“涌”字长得像？
生1：“通过”的“通”。
生2：“痛苦”的“痛”。
生3：“勇士”的“勇”。
生4：“水桶”的“桶”。
（教师根据学生的回答将这些汉字一一写在黑板上）
师：仔细看这些字，你们有什么发现？
生5：这些字的右边和“涌”字的右边一样。
师：为什么这些字要分别用上这些偏旁？
生6：力气大的人是勇士，所以“勇”字要用“力”字底。
生7：肚子痛了就表明你生病了，所以要用“疒”字旁。
生8：以前的水桶是用木头做的，所以用了“木”字旁。
师：大多数汉字的部首在告诉我们这个字的意思，所以以后看到一个汉字，我们要想一想这个汉字为什么要这样写，它的意思是什么。你们能通过三点水旁，说一说“涌”的意思吗？
生9：“涌”指水滚滚往前流。
生10：“涌”指水流得很急。
生11：“涌”表示水快溢出来了。
一个“涌”字带出了一串字的比较和辨析，既复习了旧知识，又给学生们搭建了字形与字义的联系的桥梁，潜移默化地教给了学生识记形声字的方法。
《说文解字》收录的9353个汉字中，形声字有7697个，占80%。这些形声字都有一个个字族群。如果教师经常对某一字族群进行拓展和比较，久而久之，学生对汉字的敏感就会逐渐增强。
二、追溯字理，关注汉字文化的无声浸润
我们的祖先用灵巧的双手绘制了一幅幅栩栩如生的图画、符号，把他们的智慧和灵感熔铸在一个个汉字里。这些美丽而富有魅力的文字，使人产生无穷无尽的联想。在汉字教学中，我们得关注字理，一方面渗透汉字的发展史，另一方面渗透部首的分化和变异，使学生在感受中华文化的博大精深的同时，牢固、有效地识记汉字。
人教版第三册的“识字三”要求学生会认、会写“川”与“州”字。这两个字光从字形来看，还真不能很好地使学生建构起字形与字义之间的联系，但我们可以从汉字的源头开始教学。
师：（出示“川”与“州”的甲骨文）这两个字有什么不一样？
生1：第二个字的中间多了个小圈圈。
师：第一个字看起来像什么？
生2：像水在流动。
师：不错，这三条弯弯曲曲的线条画的就是奔流不息的河水。第一个字其实就是今天我们要学习的汉字。（课件将甲骨文演变成“川”字）有谁认识这个字？
生3：它念“chuān”。
师：“川”字和它的甲骨文比，有什么不同？
生4：那三条弯弯曲曲的线变直了。
师：根据河水流动的样子，人们画这三条线来表示河流。后来，笔画代替了图画，就演变成了现在的“川”字。你们能给“川”找个朋友吗？
生5：“川流不息”。
师：好词。川流不息往往指路上的车辆、人流就像——（教师手指“川”字）
生6：河水一样。
师：对，车辆和人流像河水一样流动，说明来来往往的车辆和人流——
生7：很多。
师：我们再来看第二个甲骨文，河流中间的小圈圈像什么？
生8：像岛。
生9：像陆地。
师：中间的小圈圈代表的是水中的陆地。（出示“州”，带有拼音）我们的好多地名都带着这个“州”字，如……
教师在教学这两个字的过程中追溯了字的历史，通过比较，帮学生建构起了汉字字形与字义之间的联系。
三、再创语境，关注识字效果
识了字，学了词，该怎样巩固？古人的做法：一是进行读写训练，二是扩大阅读范围。大量的阅读可以让学生提前认识一些字，帮助学生巩固一些字，但阅读在识字中的真正意义在于帮助学生深层次地熟悉字，因为在阅读的过程中识别一个字，就意味着理解了这个字的意义。著名的语言学家吕叔湘说：一个个字就像一个个活泼的小球，常常可以凭借语义的关联随意滚动、碰撞而构成“鼓点聚焦式”的、流动性很强的词组或句子。
但教材提供的语言环境毕竟是有限的，学生在这个有限的语言环境中怎么才能体会到字的多变性和丰富性呢？语境再生是一个巩固字词的有效方法。我们可以尝试着改编课文，创造新的语境，让汉字在新的语境中获得新的生命，让学生在似曾相识的语境中再次认字，增加有效积累。
在人教版第三册的“识字三”中，我安排了一个语境再生的教学环节。
课件出示：（神州）大地，山（川）壮丽；黄河长江，奔（涌）不息；宝（岛）台湾，（隔）海相望；中华（民）族，奋发图强。
师：你们发现了没有？括号中的字就是——
生：我们刚学的生字。
师：对，这些生字尽管出现在了新的句子中，但我们还是能一个个认出它们。
又如，教学人教版第三册的“语文园地四”时，我们可以这样改编：
小孩穿衣（裳），吃饭吃得肚子（胀），出门点火放鞭（炮），烫得差点起水（泡），吓得撒腿他就（跑），伸手还要妈妈（抱）。
人教版第二册的《小伙伴》一文，我们可以将长长的故事改编成短短的四句话：
玛莎午餐丢背包，唯佳一旁喊糟糕，安娜叫他保管好，安东上前分面包。
这一个个再生的文本，既对课文内容进行了简单的复习，又将课文中新学的生字大部分融入其中，可谓一举两得。
课程标准在识字目标中反复强调：要使学生有主动识字的愿望和独立识字的能力。教是为了不教，这是教学的宗旨。识字教学也一样，识多少字并不是最终目标，识字兴趣的培养和识字能力的提高才是根本目的。识字课除了要做足“趣”，更应关注学生对汉字的敏感，使学生了解并喜欢汉字文化，形成独立识字的能力。
一、辨析字形，关注“字感”的形成
同样的汉字，同样的课堂，为什么不同的学生掌握的情况各不相同？有的学生几次照面后，就能牢牢地记住汉字的读音和字形，而有的学生反复读、反复写，在运用时照样糊里糊涂，不是缺胳膊少腿，就是张冠李戴。这涉及学生对文字的敏感度，即对汉字字形、字义、字音之间的联系有一个敏锐的感知能力，姑且先称这种能力为“字感”。“字感”强的学生，第一次看到汉字，就能下意识地根据字形揣摩字义，猜测读音，并能自觉地联系已掌握的知识，主动识记。对“字感”弱的学生而言，眼前的汉字只不过是一个个机械的符号，唤不起任何识记它们的欲望。因此，“字感”的培养是学习语文的基础和根本，识字教学的最终目标就是提高学生对汉字的敏感度。
字形是观物取象而成的，字音是依声而定的，字义则是以象示意的。很显然每个汉字的读音都融于形和义之中，是音、形、义的统一体。我们要千方百计地引导学生去辨析和探究，将形和义结合起来，发现汉字的造字规律，使学生对汉字产生敏锐的感知能力。
如人教版第三册的“识字三”的“涌”字，在学生读准字音的基础上，我安排了形近字的拓展比较教学。
师：哪些字和“涌”字长得像？
生1：“通过”的“通”。
生2：“痛苦”的“痛”。
生3：“勇士”的“勇”。
生4：“水桶”的“桶”。
（教师根据学生的回答将这些汉字一一写在黑板上）
师：仔细看这些字，你们有什么发现？
生5：这些字的右边和“涌”字的右边一样。
师：为什么这些字要分别用上这些偏旁？
生6：力气大的人是勇士，所以“勇”字要用“力”字底。
生7：肚子痛了就表明你生病了，所以要用“疒”字旁。
生8：以前的水桶是用木头做的，所以用了“木”字旁。
师：大多数汉字的部首在告诉我们这个字的意思，所以以后看到一个汉字，我们要想一想这个汉字为什么要这样写，它的意思是什么。你们能通过三点水旁，说一说“涌”的意思吗？
生9：“涌”指水滚滚往前流。
生10：“涌”指水流得很急。
生11：“涌”表示水快溢出来了。
一个“涌”字带出了一串字的比较和辨析，既复习了旧知识，又给学生们搭建了字形与字义的联系的桥梁，潜移默化地教给了学生识记形声字的方法。
《说文解字》收录的9353个汉字中，形声字有7697个，占80%。这些形声字都有一个个字族群。如果教师经常对某一字族群进行拓展和比较，久而久之，学生对汉字的敏感就会逐渐增强。
二、追溯字理，关注汉字文化的无声浸润
我们的祖先用灵巧的双手绘制了一幅幅栩栩如生的图画、符号，把他们的智慧和灵感熔铸在一个个汉字里。这些美丽而富有魅力的文字，使人产生无穷无尽的联想。在汉字教学中，我们得关注字理，一方面渗透汉字的发展史，另一方面渗透部首的分化和变异，使学生在感受中华文化的博大精深的同时，牢固、有效地识记汉字。
人教版第三册的“识字三”要求学生会认、会写“川”与“州”字。这两个字光从字形来看，还真不能很好地使学生建构起字形与字义之间的联系，但我们可以从汉字的源头开始教学。
师：（出示“川”与“州”的甲骨文）这两个字有什么不一样？
生1：第二个字的中间多了个小圈圈。
师：第一个字看起来像什么？
生2：像水在流动。
师：不错，这三条弯弯曲曲的线条画的就是奔流不息的河水。第一个字其实就是今天我们要学习的汉字。（课件将甲骨文演变成“川”字）有谁认识这个字？
生3：它念“chuān”。
师：“川”字和它的甲骨文比，有什么不同？
生4：那三条弯弯曲曲的线变直了。
师：根据河水流动的样子，人们画这三条线来表示河流。后来，笔画代替了图画，就演变成了现在的“川”字。你们能给“川”找个朋友吗？
生5：“川流不息”。
师：好词。川流不息往往指路上的车辆、人流就像——（教师手指“川”字）
生6：河水一样。
师：对，车辆和人流像河水一样流动，说明来来往往的车辆和人流——
生7：很多。
师：我们再来看第二个甲骨文，河流中间的小圈圈像什么？
生8：像岛。
生9：像陆地。
师：中间的小圈圈代表的是水中的陆地。（出示“州”，带有拼音）我们的好多地名都带着这个“州”字，如……
教师在教学这两个字的过程中追溯了字的历史，通过比较，帮学生建构起了汉字字形与字义之间的联系。
三、再创语境，关注识字效果
识了字，学了词，该怎样巩固？古人的做法：一是进行读写训练，二是扩大阅读范围。大量的阅读可以让学生提前认识一些字，帮助学生巩固一些字，但阅读在识字中的真正意义在于帮助学生深层次地熟悉字，因为在阅读的过程中识别一个字，就意味着理解了这个字的意义。著名的语言学家吕叔湘说：一个个字就像一个个活泼的小球，常常可以凭借语义的关联随意滚动、碰撞而构成“鼓点聚焦式”的、流动性很强的词组或句子。
但教材提供的语言环境毕竟是有限的，学生在这个有限的语言环境中怎么才能体会到字的多变性和丰富性呢？语境再生是一个巩固字词的有效方法。我们可以尝试着改编课文，创造新的语境，让汉字在新的语境中获得新的生命，让学生在似曾相识的语境中再次认字，增加有效积累。
在人教版第三册的“识字三”中，我安排了一个语境再生的教学环节。
课件出示：（神州）大地，山（川）壮丽；黄河长江，奔（涌）不息；宝（岛）台湾，（隔）海相望；中华（民）族，奋发图强。
师：你们发现了没有？括号中的字就是——
生：我们刚学的生字。
师：对，这些生字尽管出现在了新的句子中，但我们还是能一个个认出它们。
又如，教学人教版第三册的“语文园地四”时，我们可以这样改编：
小孩穿衣（裳），吃饭吃得肚子（胀），出门点火放鞭（炮），烫得差点起水（泡），吓得撒腿他就（跑），伸手还要妈妈（抱）。
人教版第二册的《小伙伴》一文，我们可以将长长的故事改编成短短的四句话：
玛莎午餐丢背包，唯佳一旁喊糟糕，安娜叫他保管好，安东上前分面包。
这一个个再生的文本，既对课文内容进行了简单的复习，又将课文中新学的生字大部分融入其中，可谓一举两得。
课程标准在识字目标中反复强调：要使学生有主动识字的愿望和独立识字的能力。教是为了不教，这是教学的宗旨。识字教学也一样，识多少字并不是最终目标，识字兴趣的培养和识字能力的提高才是根本目的。识字课除了要做足“趣”，更应关注学生对汉字的敏感，使学生了解并喜欢汉字文化，形成独立识字的能力。