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[美]约翰•S•布鲁贝克著,王承绪,郑继伟,张维平,徐辉,张民选译,浙江教育出版社,1987年。
[收稿日期]20090816
[作者简介]姜国钧(1962),男,湖南宁乡人,湖南大学教授,教育学博士,主要从事教育史、大学课程与教学论研究。
§第一次试图正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》。该报告指出,传统的古典课程建立在“训练”和“装备”心灵这两条重要原则上。耶鲁的教授们认为,在这两条中前者更为重要。支持心理训练说的精神哲学(即后来的心理学)认为,学生的精神或心灵是自我运动的本源,它在各种官能(如记忆和推理)中表现自己。学生通过训练这些能力和官能进而发展精神力量,而精神力量又能按照人的意志从一种学科迁移到另一种学科,从一般的学习迁移到生活中的各种职业。
传统的课程在其具有精神训练因素的同时还具有道德训练的因素。[p5]
居于第二位的传统课程原则是“装备”心灵的原则。耶鲁学院的教授发现,知识宝库中的东西远远超过大学四年课程的容量。因此,他们排除了所有可以在学院之外学习的科目,阻止了所有关于商业、机械制造和农业的学科进入大学——因为这些学科的知识完全可以在会计室、车间和农场里学习。他们希望大学中强调学习文学和科学,因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问。
§进入19世纪的美国高等教育面临着工业革命和民主自由思想的冲击,柏林大学等新型的德国式的大学开始成为美国人学习的样板。但美国人比德国人走得更远,他们淡化了洪堡新人文主义的色彩,而增强了实用主义的趋向。大学课程中增加了现代语文、数学、自然哲学等学科的比重,允许学生自由选修各种课程。正当美国大学朝着科学主义和实用主义的方向发展的时候,一些受英国人文传统影响很深的学者就起而维护古典人文传统。最具代表性的是1828年发表的《耶鲁报告》。该报告维护古典语言的崇高地位,认为古典语言可以陶冶心灵的品质,是其他专门研究的基础,应当作为必修课程开设。报告还认为大学不是为学生将来的职业生活作准备的,而是要为学生打好稳定的人文和道德基础;而要打好人文和道德基础,学生必须接受长辈的指导和学校的严格管理。
§耶鲁报告的精神支配着美国19世纪的高等教育哲学,然而历史的发展似乎一直悄悄地削弱它的影响。[p6]
§遗憾的是,在中国高等教育近代化的过程中,维护传统课程的声音一开始就显得十分微弱和不堪一击。被认为是代表保守势力的京师大学堂的传统课程在清政府推行新政的几年里就迅速地被从西方传入的课程取代。而在美国,这一切是悄悄地改变的,用了整整一个世纪的时间。
§20世纪初,正如威尔逊所说,研究成果越来越多地卷入“为国家服务”的领域,科学研究进入了工农业生产以及由于工农业发展引起的一系列社会问题中。
在两次世界大战之间,终于出现了对这一趋势的杰出反对者。罗伯特•赫钦斯试图以他自己的《美国高等教育》一书来扭转这一趋势。[p7]
§更让人遗憾的是,在中国,“洋务”以后的高等教育走上了“为国家服务”、“为政治服务”、“为经济建设服务”、“为谋生服务”的实用主义的不归路。到如今,整整一个半世纪了。我们看不到任何改变的迹象,而且情况越来越糟。而在美国,《耶鲁报告》之后,就一直有人反对实用主义的倾向,永恒主义者赫钦斯不过是杰出的反对者之一,与赫钦斯并肩作战的还有新托马斯主义者和要素主义者。二战以后,体现自由教育传统的通识教育很快成为美国各大学的“通识”。
高深学问
§强调认识论的人,在他们的高等教育哲学中趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的。[p13]
然而,这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了,只有越来越精确的知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理,不仅要求绝对忠实于客观实事,而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、邏辑严密。
真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性,学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由(wertfreiheit),教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响(value-free)”的结论,尽力排除所有的感情色彩。[p14]
§闲逸的好奇精神是闲逸的贵族所具有的精神,也是自由教育所具有的基本精神。
然而现代人不再具有中世纪贵族那种闲逸。中世纪的上流社会由有闲阶级构成,近代以后的上流社会由各行各业的强者构成,强者是在艰难的竞争中拼搏出来的。有闲阶级可以以“闲逸的好奇”精神追求知识,拼搏中的强者闲下来时需要休息和娱乐。
但“闲逸的好奇”精神是可以在大学中得以延续的,因为大学中人除了追求知识就闲得无事了。然而,由于知识需要越来越精确的验证,在中国还要加上各种评价机制的鞭策,大学越来越缺少“闲逸”和“从容”,大学中人闲下来时所需要的也是休息和娱乐。没有了“象牙塔”,谁都在竞争中拼搏。
§第二种高等教育哲学是政治论的。按照这种观点,人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远的影响。[p15]
高等教育的两种哲学——认识论的和政治论的——交替地在美国的高等学府中占据统治地位。在建国初期,高等教育所据以存在的合法根据主要是政治性的。
随着像德国大学一样重视研究的约翰•霍普金斯大学的建立,高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。
到19世纪末,政治论哲学和认识论哲学在美国的大学里并存,虽然二者都牢固地建立起来了,但是看起来它们是分别起作用的,或者是在不同的学校里,或者是在同一学校的不同系里。[p16]
§中国的高等教育哲学显然是政治论的。而且这种政治论与其说是哲学,还不如说就是政治学。因为它并非出于一种崇高的政治理念,它现实得需要时刻紧跟不断变化的政治形势。
任何国家、任何时候的高等教育的存在都摆脱不了政治论的根据。但程度有所不同。当国家处于非常时期,或是在专制的国家里,总是要特别强调政治论的根据。
重视研究的德国大学其存在的根据是认识论的,但它所达到的目的却是政治论的。当时德国被拿破仑打败,洪堡相信,学习古典文化将会提高德国国民的教育水平,并使德国在历史的转折关头,获得民族性,使国家繁荣富强。洪堡的理念被蔡元培完整地继承了,可惜好景不长,中国大学很快又在政治论的哲学中越陷越深,而振兴中华民族的目的却远远没有达到。事情就有这么吊诡,坚持认识论的根据,却能达到政治论的目的;而坚持政治论的根据,却达不到政治论的目的。
§“威斯康辛思想”大概是这两种理论并驾齐驱的最早例证。[p17]
尽管“威斯康辛思想”取得了成功,然而,在高等教育哲学的政治论和认识论之间仍然缺乏和谐。其矛盾之处在于,探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响;而政治论方法则必须考虑价值问题。许多学者认为追求真理和追求权力是水火不相容的,对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度,迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。[p18]
§另一种误解是对“威斯康辛思想”的误解。我们把威斯康辛看成是服务社会的政治论哲学的代表,其实它是“两种理论并驾齐驱的最早例证”。而且威斯康辛的成功并没有鼓励美国其他大学的追捧。许多学者仍然认为“追求真理和追求权力是水火不相容的”。这与我们对威斯康辛理念的追捧形成鲜明的对照。
§现代大学出现于“理性时代”,当时,实事和价值的含混问题并不像后来那么明显。斯科斯克认为,最初,教授被认为在政界和学术界都有公民身份。当时这种双重公民身份并没有表现出任何矛盾,教授作为学术共和国的公民,并不抗议政府的行动,除非关系到他的重大利益,如学术者自由;而国家对学术共和国也不进行干涉,除非它的“公民”违反了法律。还有,这两个政体都把学问,即合理控制的革新,看作是社会前进的主要力量。[p18-19]
§为什么我们总是只能学到一半,甚至连一半也学不像?这样一种顽症,原因一定是多方面的,其中的一個原因是:西方的大学出现于“理性时代”,而中国的大学出现于、并长久地处于“激情燃烧的岁月”。中国的大学在救亡保种的深刻民族危机中诞生,在内外战争、阶级斗争和以经济建设为中心的改革中成长,其存在的根据必然是政治论的。
§在过去几百年里,学院和大学已经成为它们所服务的社会的不可分割的一部分。
既然现代大学所产生的知识已使我们以前的社会机构过时了,那么大学就不能否认对那一种知识及其人道的应用应负的责任。还有,大学放弃责任还有失去老百姓支持的危险。[p21]
一些批评家感到担心的是,如果高等教育一定要保持价值自由,摆脱价值判断,那么学问就有无人问津的危险。
还有一些批评家认为,绝对纯粹的研究只是一种幻想。[p22]
学术界的大多数成员仍然坚守客观性,但是在发表他们的主张时,力求谨慎小心、留有余地。[p23]
§其实只要大学存在的根据是认识论的,理性本身就会提出政治论的要求。这些批评家的批评是高度理性的而非意气的、情绪的、专横的,即使其中有政治权力的介入或利益集团的操弄,但仍然是讲道理的。
更值得我们关注的是学术界大多数成员的态度,无论来自外界的批评的声音有多大,也不管学院和大学实际所发生的变化如何,他们仍然坚守客观性。
但我们没有任何理由指责中国学术界大多数成员没有坚守。当外界批判的武器仅仅是一种理性的武器时,坚守的一方因为有更为强大的理性的武器,坚守是轻而易举的。当批判的武器是政治论的而非认识论的,或者就是真枪实弹时,坚守的一方无力回击,要么殉道,要么投降,要么夹着尾巴做人。
§如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话,那么我们就既需要专业方面的高深学问,也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明,当这两方面结合起来的时候,它们各自都得到繁荣或发展。专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践,而研究则可能通过在实践中的验证更加充实自己的成果。[p27]
§当大学只是有闲阶级接受自由教育的地方的时候,大学是不会卷入复杂的社会中去的。这时的大学是研究高深学问的象牙塔。当社会只是按衣领的颜色划分人群,谁也不可能有更多的闲暇,甚至白领比蓝领更忙更累的时候,大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去。走出象牙塔的大学不是要放弃研究方面的高深学问,而是要增加专业方面的高深学问,并将二者很好地结合起来。
§对赋予高深学问以合法地位的传统方式的最猛烈的抨击,来自那些“反主流文化”(counterculture)的信徒,在他们看来,传统的学院和大学已经落后于时代了。这些批评家提出的根据是,使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性观念的范围之内,而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法。
诚如一位批评家所说,正像信仰的时代要受到理性的审判一样,现在,理性的时代必须接受感情的审判。[p28]
这种高等教育哲学家是否会流行起来,或者它是否是当前学生运动时期的昙花一现,目前尚难定论。[p29]
尽管对高等教育来说,以德国研究大学的哲学为榜样的价值自由的认识论的逻辑非常具有吸引力,然而历史看起来明显有利于高等教育的政治论哲学。不过,学术体系一定不能完全变为商业性质,不能仅仅生产文凭和知识。我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。[p29]
§布鲁贝克写作此书时,后现代思潮还刚刚兴起。布氏显然没有预见到,非理性的方法会流行起来。
非理性主义在欧美流行起来是必然的,因为理性的时代需要接受非理性的审判,正像非理性的信仰时代需要接受理性的审判一样。让人不可思议的是,非理性主义在连理性的启蒙都还远远没有完成的中国也流行了起来。一百多年来,赫尔巴特主义、实用主义、综合技术主义、存在主义、后现代主义都在中国流行过,但都不是中国教育的现实在理论上的合乎逻辑的反映,而是对西方教育思潮的简单跟进。
德国大学的理念是现代大学最基本的理念。只要能坚守学术自由、学术自治的基本理念,大学的商业化和政治化就不会走得太远。如果没有这些最基本的理念,大学将不可避免地被彻底地商业化和政治化。这样的地方是没有真正的学术的,如果有,也是商业化和政治化的“腐败学术”。
学术自治
§自治是高深学问最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人还是国家补助,也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状,还是国家或省的立法条文,学者行会都自己管理自己的事情。
这种观点似乎意味着认识论的高等教育哲学与学术自治的主张更合拍。无论怎么说,这一古老的传统有着充分的理由。既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域的问题。[p31]
如果把这种自治试用于高等教育的实际,那么按照逻辑推论,教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容,因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外,教师还应该决定谁最有资格学习高深学问(招生)、谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)。更显而易见的是,教师比其他人更清楚地知道谁有资格成为教授。最重要的是,教师必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人。[p31-32]
高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治的观点来看待它。就像战争意义太重大,不能完全交给将军们决定一样,高等教育也相当重要,不能完全留给教授们决定。[p32]
§在欧洲,最早的大学产生在意大利。大学(universitas)一词原意就是“行会”。学者组成的行会是一个自治性组织。所以说自治是西方大学最悠久的传统之一。自治的根据既有认识论方面的,但最初主要来自行会组织的经济利益。最初的大学并非为研究高深学问而成立,而是为了培养医生、律师和神职人员,并且与十字军东征时这些人才的缺乏相关,是非常世俗的。但无论如何,欧洲大学一开始就是自治的。
中国有没有这样的传统呢?春秋以前“学在官府”,辟雍和泮宫既是那时的大学,同时也是国家举行重大典礼的地方,不可能是一个自治的机构。春秋以后私学兴起,士阶层独自标举,“道高于势”的观念被普遍认同。统治者倚重私学,而不能控制私学。稷下学宫在齐国前后一个半世纪,稷下先生为列大夫,意即只在大夫之列,拿大夫的俸禄,但不受国君的控制。不但不受控制,在国君面前为先生,不治而议论,不高兴了随时走人。宋以后虽多次出现禁毁书院的事,但大多数时候书院是自治的。即使在太学里,天子释菜时常举行制讲,由明儒硕德讲课,天子率百官坐在下面听课,当学生。
“道高于势”与“学术自治”还是有区别的。学术是具有客观性的真理,需要运用科学的(主要是实证的)方法去探寻和求证。道是具有神圣性的法
传统的高等教育自治现在不是,也许从来都不是绝对的。[p33]
给学生以学院或大学的成员地位,很明显地高于把他们当作一般市场中的商店顾客的地位。学生必须被“吸收”进学院或研究生院。在这里,成员身份就构成了学术界的“公民”地位。[p41]
则,是圣人仰观天象,俯察地理,中体民情,反求诸己后的制作,并且具有历史经验性。学术因其客观性和探究性而具有独立性,道因其神圣性而凌驾于一切现实的权力之上,是一切权力背后的依据,其本身包含对合于道的权力的维护。
当代中国知识分子既要站在道的高度审视一切社会关系中的一切权力,还要维护学术的独立性。既要用道来检视学术,也要用学术来求证道。
§学术自由的合理性至少基于三个支点:认识的、政治的、道德的。大概最主要的是认识方面的。为了保证知识的准确和正确,学者的活动必须只服从真理的标准,而不受任何外界压力,如教会、国家或经济利益的影响。[p46]
§聪明的政治家干预学术自由时不是说“我的权力比你大”,而是说“我的是颠扑不破的真理”。至于他所说的到底是不是真理,则是不允许讨论的。权力认定是真理就是真理,说到底还是权力大于真理。
§这种自由的基本理由完全是为了公众利益。社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构,并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段。作为个人来说,我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值,而且也出于个人的道德责任感。在道德上产生困惑的主要根源之一就是对与道德难题有关的事实缺乏认识。[p48]
§如果说学术自由“完全是为了公众利益”,并且是“出于个人的道德责任感”,那么打着真理的幌子干预学术自由完全违背了公众的利益,并且是个人道德虚伪的表现。一个长期没有学术自由的国家,由于公众利益长期受到侵害,权力被道德败坏的人长期占有,最终必然导致政府与公众的严重对立和整个国家的道德堕落。
§如果高等教育合法存在的根据纯粹是认识论的,如果说与作为或多或少同公众论坛和市场相分离的象牙塔的大学相联系的价值自由的客观性是可能存在的话,那我们也许可以允许追求真理的无限自由,无论这种探索会引向何方。但是正像我们所认识到的那样,现代高等教育合法存在的主要基础是政治论的。今日的学院和大学已陷入了错综复杂的社会力量之中,常常卷入人的价值。在这种背景下,学术自由的运用几乎必然导致社会力量的现有平衡的改变,一些人赞成,而另一些人不满。那些对变革不满的人不仅会抵制变革本身,而且会抵制引起变革的学术自由。[p51]
有些人认为,学院和大学为自由付出的代价是对有争议的问题采取中立的态度。
另一些人认为,为了学术自由所付出的中立代价太高了。他们把中立看做是既放弃了判断,也放弃了人类利益,这就失去了自由教育的主要意义。[p51]
埃默森提出了这样一种方法,即划清言论和行动的界限。他实际上主张言论应该不受政府或其他直接的社会控制,而对行动,他认为可以有正当合理的限制。[p52]
§既然学术是有价值的,学术就不可避免地要卷入人的价值。自由教育时期学术满足了有闲阶级“闲逸的好奇”,同样卷入了人的价值。每一个人、每一个利益集团的价值取向是不同的,卷入进人的价值的学术必然引起学术以外的纷争。
为了学术的自由而采取价值中立的态度逃避了社会责任。卷入价值纷争又要承受来自反对者的压力,以致不能闲逸地自由研究学术。埃默森的方法有“从心所欲,不逾矩”的味道,恐怕只有修养到家的人才能做得到。这就是当代学人的处境。
当利益集团之间能够公平竞争时,卷入价值纷争的学人还能得到法律的保护。当利益集团之间处于无序竞争时,卷入纷争的学人无论站在正义的一边还是站在非正义的一边,都需要足够的勇气。前者要有殉道的勇气,后者要有背负骂名的勇气。既不愿殉道,又不愿留下骂名,那就只能退出纷争。但退出纷争同样要遭受“既放弃了判断,也放弃了人类利益”的指责。既然是乱世,谁也别想全身而退。既然是价值选择,就只能是选了这个丢了那个,没有最好的选择,只有经过价值权衡之后更好的选择。
§无论在什么情况下,外界人士,不管是董事会的成员还是立法机关的成员,想要在教师中甄别出我们制度的敌人来的意图,在实践上是徒劳无益的,在道德上是令人反感的。它之所以在实践上徒劳无益,是因为几乎没有或根本没有证据表明卖国贼会老老实实地拒绝忠诚宣誓而暴露自己。它之所以在道德上令人反感,是因为搜查颠覆者的结果常常是既搜查了颠覆者也搜查了自由主义者。当政府试图搜查隐藏的卖国贼的时候,笼罩在教师头上捉摸不定的阴云使那些从事社会敏感问题研究的人感到胆怯和不安。这也许远比那些隐藏的卖国贼们所能做的更有害。[p55]
§作者生活的六七十年代是冷战最为酷烈的时代。无论是社会主义阵营还是资本主义阵营,都曾有过怀疑大学师生的忠诚度的过敏表现。正如作者所论证的,“甄别”是徒劳无益的,是亲者痛仇者快的事情,所造成的伤害远比那些隐藏的卖国贼们所能造成的伤害更大。在甄别卖国贼的问题上,两大阵营也是有差别的。在资本主义阵营,自由主义者是朋友;在社会主义阵营,自由主義者被看成是颠覆者。
这是一个敏感问题。
§德国大学在“学习自由”和“教学自由”之间作了有益的区别。前者与学生有关:选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由。后者与教授有关:选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由。教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权。由于学生仅仅是初学者,他们还不是足够成熟的学者,因此不能充分享有学术自由。在他们的学习期间,他们应该被看作是学徒或者是学术界的低级成员,正在发展自己的独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中。[p58]
§将学习自由与教学自由区分开来是必要。教师的特权必须维护。大学应该教什么,学生应该达到什么样的学术水准,要由大学教师来决定,学生只有选择课程的自由而没有选择课程内容的自由,只有决定什么时间学和怎样学的自由,没有决定达到什么学术标准的自由。理由是大学教师是受过学术训练的,而学生还正在接受这样的训练。
后现代主义者有理由反对德国大学的这种区分。他们认为,真理并不站在受过训练的教师一边,因为没有所谓客观的、不变的、普遍有效的真理。课程内容要到课堂上通过对话来建构,事情都要商量着办。学习自由与教学自由相互包含,相互确证。
§公民自由来源于政治原则,而学术自由来源于高深学问的性质。
一般说来,当他们在专业领域内演说或写作时,他们应该援引学术自由;当他们发表的意见不属于他们的“讲座”范围时,他们应该援引公民自由。[p60]
教授像公民一样享有同样的自由,而且除此之外他们还有另外的终身任职的保障,这附属于他们的学术地位。[p61]
§教授除了享有公民所具有的自由外,还享有学术自由的特权。基于此,美国的大学教师达到相应的学术水平之后即享有终身任职的特权。但“铁饭碗”并没有养懒美国的大学教授,相反,在“铁饭碗”的保护下美国的教授有了更多的自由研究学问,所取得的成就是有目共睹的。我们打破“铁饭碗”,建立了各种激励机制,但所期待的多出成果、出好成果的结果并没有出现。
高等教育为谁服务
§如果一种高等教育哲学的独特性,体现在高等教育学科内容较之初等和中等教育更复杂的话,那么当然只能允许有能力学习这种较复杂的课程的人进入高等学校之门。[p65]
§否认这种独特性,等于将高等教育降格为中学后普通教育。
§起初,精英是一个政治经济阶层。[p65]
今天,精英是通过心理测验被精确而公平地选择出来的。[p66]
§在欧洲,起初精英即指贵族阶层。在中国古代,精英是通过像科举那样的测试选择出来的。今天,东西方都有了各自的考试制度。遗憾的是,有两千多年选拔精英经验的中国,如今却陷入了所谓“应试教育”的怪圈中。如何保障测试的公平性和合理性(符合教育原理),是当前亟待解决的大难题。
§在高等教育领域中,经验再次证明比逻辑更有影响。开始叩击学术大门的学生人數远远超过传统的学术限制范围和历史的期望,结果就出现了使课程去适应学生而不是像过去那样使学生适应课程的发展趋向。[p66]
§大学是崇尚理性的地方,一开始就要理性地遵循逻辑的力量,而不能屈服于政治的、经济的力量。一旦大学扩张到多数学生(甚至包括教师)跟不上应有的学术标准,大学就不得不降低自己的品位。我们的大学已经在扩招、合并和升格的热潮中严重地伤害了自己。人们不再相信“大学”,不得已转而相信一些没有灵魂的数字:“211”、“985”。
§青年人开始意识到,高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构,现在还在起分配职业阶梯上等级和社会结构中的位置的作用。随着年轻人对这种作用的认识,他们越来越希望获得高等教育,以使自己的社会地位得以提高。[p66]
§大家都挤到大学里来提高社会地位,如同大家都争着去做同一桩赚钱的买卖。
§只要高等教育的范围只限于高深知识,学院和大学的课程就会因为太难、太不令人感兴趣而无法吸引绝大多数学生。但是,一旦这种高深的专门知识运用于一个复杂的社会时,就会出现许多中间性的职业及相应地许多中间水平的学问。高等教育不再是狭窄深奥的,而是由许多种专门知识——这些知识有的较深奥,有的较浅易——组成的。正是由于这种新型的知识得到承认和扩展,才使我们的学院大门开得如此之大,以致提出了“高等教育为谁服务”这一问题。[p76]
一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构,那不是骗人的,就是愚蠢的。[p78]
美国高等教育的特征是多样化。第三级教育由许多种机构组成,其中既有尖子大学,也有初级学院——它看起来也许更像一所中学而不是学院。[p79]
§柏拉图认为,每个人做适合他们本性的事情就是正义的。学术有深浅,一个人的能力有高低,将高等教育划分为职业技术教育和大学教育是必要的。在两级高等教育中还应分出若干等级。当社会需要促使高等教育扩张时,职业技术教育大有作为,而大学要始终保持其研究高深学问的特性。假定智商在120以上、身心成熟、有非凡的意志力的人才适合做高深学问,那么大学的入学率不能超过5%。
将不同层次的学校合并到一所大学中是愚蠢的。一所大学为了争夺资源办起那些低层次的教育是愚蠢的。受伤害的首先是那些长期从事低层次教学的教师。如果用同样的学术标准要求这些教师,他们会因为达不到标准而痛苦;如果用不同的标准要求这些教师,他们会因为在同一学校里低人一等而痛苦。没有比伤害教师,造成教师之间的不和谐更愚蠢的事情了。
普通教育和专业教育
§由于现代社会出现的“知识爆炸”,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天,一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。是应该进行普通教育,即范围较培根式学问窄一些的教育,把
§布氏在这里提出了一个困扰高等教育多年但至今仍未解决的问题。如果本科阶段只进行普通教育,毕业后的学生如何进入职场?如果专业教育到研究生阶段才进行,研究生教育还是不是关于高深学问的教育?如果本科阶段既要进行普通教育,又要进行专业教育,像现在所做的这样,如何在“知识爆炸”的时代保证大学教育不被肤浅化?
专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行,还是普通教育与专业(特别是职业性)教育在大学本科同时进行呢?对这些问题的回答众说纷纭、莫衷一是,有些回答甚至是不可协调的。[p80]
知识增长了,学制也得延长,有必要将高等教育的学制延长两年。这里提出一个设想:本科4年接受普通教育。本科毕业选择就业的与就业单位签定就业意向,按就业单位要求再接受两年专业教育。选择升学的,按所选择的学科的要求学习两年基础理论。
§自由教育的思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”(liberal)一词是从拉丁文liber(自由的意思)发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样,它与个人在社会中的政治、经济地位有关。因此,自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。
自由教育作为等级社会中少数上层社会的特权,与一种身心二元说相一致并为后者所强化。正如上层社会统治下层社会一样,头脑控制身体。因此,最适于上层社会的教育自然是理性教育。[p82]
一个人要锻炼理智,必须“研究事物”。
自由教育的目标,对于一切人在任何时候和任何地方,都是相同的。
因为对各个时代和各大陆的人性的考察表明,人性本质上是理性的。
在什么地方最有可能找到这种自由教育?在“名著”中。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都是有意义的。
然而,自由教育不仅仅只是读书,……自由教育只有在这种阅读和学习使思想自由时才产生。[p83]
课堂里可以提供对待正确事物的认识态度,但它不是一个培养德行的好场所。后者需要实践,实践需要时间--这一时间比大学生在大学度过的几年光阴要长得多。因此,自由教育中的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会去完成。[p86]
§从起源来看,自由教育相当于中国古代的君子教育。在西方,“自由人”存在的时间一直延续到十七十八世纪。在中国,自孔子开创私学以后,普通百姓“学而优”亦可成为君子。
“人皆可以为尧舜”,作为人人都可以享有的权利,君子教育基于一种身心协调论。教育就是修身,修身修到“喜怒哀乐之未发,发而皆中节”的中和状态就是君子了。君子教育是理性与情感相统一的教育。
修身也是从“格物致知”开始的。差别在于:在中国格万事万物的目的是致人文之知,获得一种调控个人情感的理性。在西方,研究事物就是为了锻炼理智。中国由此走上了天人合一的温情脉脉。西方由此走上了二元对立的探索发现。
同样,君子教育也要到“名著”中去寻找。请注意,左边指的是西方名著,右边指的是中国古代经典。
阅读古代经典,只有读到身心协调时,君子教育才产生。
在道德教育的问题上,自由教育与君子教育的差别就更大了。“君子喻于义”,“君子怀德”,君子教育就是一种道德教育。
自由教育是有问题的,成了哲学家、思想家、科学家,仍然可能是一个身心分裂的疯子,一个道德败坏的恶人。君子教育也是有缺陷的,成了君子、贤人、圣人,仍然可能对自然之理、百姓日用一窍不通。
§学院把各种职业训练都包括在自己的课程中是对学院的一种绝对的误用。……进行这种训练的合适场所是就业单位。[p87]
反对把职业教育包括在本科生课程中也是由于这种教育的狭隘性。
即使其理智内容得到承认的自由科目如果被学得过多也会变成不自由的。艾德勒声称,某些自由学科课程的高度专门化就表明了这种危险。不仅如此,现在学术科目还出现了一种把自己看做是专业的趋势。[p88]
情况越是特殊,知识就愈是经验性的;知识越是经验性的,教育就越不是自由的。[p89]
§布氏的高等教育哲学不仅反对大学进行职业教育,而且反对自由学科的高度专门化。以此为镜,则中国的大学教育是不自由的教育。这里当然不是指政治意义上的自由,而是指理智训练方面的学术自由。知识越是经验性的,就越不适合用来训练人的理智,所培养的人就只能凭经验解决所亲历范围内的事情。一个人越是局限于狭窄的经验,就越不自由。中国古代君子教育的最高目标是“知类通达”。知类即超越经验,把握类本质。通达即通情达理、心胸豁达、一通百通、四通八达的自由境界。
§高等教育已经向社会中心转移,开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位,同样,自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性。[p91]
这种单单强调智力的做法也许对古希腊文明是合适的,因为对那种文明来说,人性只是简单的理性和欲望的二元论。但是,人类行为不再如此简单,今天,它是生物的、心理的、社会的和历史的各种因素的复合物。[p92]
§普通教育(通识教育)是在高等教育向社会中心转移的历史背景下提出的。转移的标志是高等教育广泛地参与社会生活,而不像自由教育时期它只参与有闲阶级的生活。素质教育是在应试教育的背景下提出的,不能等同于普通教育。
教育是完善人性的活动,因此任何自成体系的教育思想都建立在特定的人性论基础之上。当人简单地分为奴隶主和奴隶的时候,人性被简单地分为理性(奴隶主的)和欲望(奴隶的)。当人类经过漫长的历史发展实现了平等和广泛的社会交往之后,人性便是生物的、心理的、社会的和历史的复合物。自由教育只属于贵族,已成为历史;普通教育属于每一个普通人,是现代教育的旗帜。
§为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性,一些人把“自由教育”这一古老称呼还给传统主义者,同时打出了“普通教育”的旗号。
把重点从自由教育移向普通教育有其合理性。当学生来自人数有限的有闲阶级时(就像一个传统的实行寡头独裁的社会一样),古典的自由教育是令人满意的。但在今天,当绝大多数人都参加工作(如在一个民主社会中所表现的那样),高等教育如果排斥某些为谋生所需的专业训练的话,就会导致某种不适应。[p94]
工作本身的性质也发生了一种变化。自由教育的思想最初是在前技术时代形成的。那时各行各业主要依靠经验方法行事。然而,自然科学革命以来,这些职业中有许多职业已渗入了一种理论成分,而这种理论成分给这些职业和从事这些职业的人以一种新的、理智上体面可敬的地位。[p94]
尽管自由教育家的队伍中出现了这种分裂,但总的来说他们仍然要求教育“研究事物”。不过,这里所说的研究不只是认识、注意和沉思;它是指寻找对付疑难情景的各种变通方法。[p95]
普通教育可以赋予自由教育以新的含义,把它理解为把个人从本能行为和生活中各种偶然事件促使他产生的偏狭中“解放”出来。在私生活中,健康、尤其是精神健康的各种问题需要个人获得从未有过的透彻理解。[p95]
我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃“为学术本身而学习”的崇高理想。
除了道德的理智一面,即它的历史学、社会学、心理学和哲学的一面之外,普通教育必须关注作为行动基础的情感内容。
学院和大学必须被看做是社会的缩影,看做是个人利益与社会利益相互冲突的中心。[p96]
§最后,有些人认为自由教育或普通教育需要作进一步的改造,如果这种教育正处在其社会分母进一步变化的开端的话。他们所预期的这一开端是一次“后工业革命”,在这场革命中,自由或普通教育可能会发生激剧的变革。[p97]
§后现代主义者提出了更为复杂的教育问题。这种主义从反主流文化开始,否定理性的价值,强调当下的生活世界和生活中的真实体验。作为普通教育的精神内核的自由教育被解构之后,普通教育如何开展遂成为问题。
§正统的自由教育或普通教育显得太理性主义了。学生的情感发展被忽视了。
除非在理性与情感、控制与自发性之间能实现一种新的平衡,否则自由教育或普通教育将面临逐渐过时的危险,甚至现在就可能患晚期不治之症。
这些观点的教育含义体现在“反主流文化”中。这种文化的主要哲学基础是存在主义。[p98]
§我们在评价君子教育的时候就没有这样的历史观。很多人认为,君子教育是不能令人满意的,因为它只教四书五经,不教科学技术。普通教育与自由教育的不同之处在于,后者是少数人的自由教育,前者是每一个人的自由教育。我们的教育则割断了历史,我们不再有君子教育,我们的教育是思想政治教育加上科学技术教育。
在西方,高等教育走向社会中心后,并没有降低自己的身段迎合各行各业的实际需要,而是通过提高职业技术的科学含量,将实用技术转变为自由学科,从而使学习和研究技术的人在理智方面得到训练,以此提高其在社会生活中的地位。白领阶层的体面就是这么得来的。
我们的做法则不同,我们不是将技术教育纳入君子教育中,把技术人员培养成为君子,而是抛弃君子教育,把君子改造为“劳动者”,把学生培养成“劳动者”。不是加强技术的科学性,而是强化科学的应用性。
我们的高等教育中,由于没有以君子教育为实质内涵的普通教育,受过高等教育的人仍然为个人的本能行为所困,在各种偶然事件中仍然表现出狭隘的偏见,在私生活中,比没受过高等教育的人更加奢侈、糜烂和堕落。
读大学,从填报志愿的那一刻起,首先考虑的就是就业,大学的课程和训练首先考虑的也是就业。就业的目的更现实——赚钱。
普通教育所关注的道德有理智的一面,也有情感的一面。理智的一面不是“两课”所能培养的,而要通过学习历史学、社会学、心理学和哲学来培养。情感的一面不是课堂上所能培养的,而要到学校生活中去培养。
§这一问题在君子教育中是不存在的。“文质彬彬,然后君子”,“质”是先天的素质、本质,即人天生所具有的自然情感和智力潜能,“文”就是后天通过学习所获得的理性。“文质彬彬”就是情感与理性的和谐统一。汉朝人认为“圣人无情”,有点像西方人所说的高贵的人是理性的人,下等人才受情感支配。但王弼之后,又普遍持“圣人有情”说。宋朝人高扬理性,明清之际的思想家又回归到情感本体论。东西方是不一样的。盲目地追随西方一会忘记自己的历史,二会看不到中国的现实。
治学的道德
§治学是学术界的生活方式。治学也有它非同一般的伦理道德。这种伦理道德标准从治学的对象即高深学问中取得其特性。由于高深学问出于社会公众的视野之外,在如何对待学问上遇到的问题方面,公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益。基于学者是高深学问的看护人这一事实,人们可以逻辑地推出他们也是他们自己的伦理道德准则的监护人。[p120]
§因为只有学者才是他们自己伦理道德准则的监护人,所以,学术腐败是比政治腐败更加难治的顽症。难治不等于无可救药。腐败是非理性的表现,只要做学问的目的是为了完善理智,或者以学问本身为目的,而不是为了其他功利性目的,学者就能为自己的行为立法,并成为自己行為的监护人。
作为教会的大学
§当我们失去了熟悉的路标,即使是有疑问的路标,我们还是会感到不安。
§一百多年来,我们至少三次失去了我们熟悉的路标。
§大学虽然不是教会,但大学却继承和保留了许多教会的职责。[p139]
§教会从来没有在中国起过指引方向的作用,太学、书院和私人讲学一直承担着指明人生道路的职责。
§我们必须求助于大学而不是教会甚至政府,因为我们个人或社会行为的成功最终都建立在我们对自然、宇宙的认识上;建立在我们对历史长河中的人类的命运的真实信念上;建立在关于善与恶以及如何区分善恶、关于真理以及区别真理与谬误的认识上。[p140]
在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候,大学必须发挥新领导的作用。[p144]
凭借一种世俗教会的力量,大学能够一如既往——继续承当“社会良心”。[p146]
§自治的大学能承担起所有这些责任。求助于这样的大学是理智的。被政府和教会控制的大学则承担不起这样的责任。谁主张,谁负责,不能自主的大学是没有责任的。
这种情况下,政府和教会必须负起所有的责任。但和实业界一样,政府和教会是权力和利益纷争最激烈的地方,其道德在不断的纷争中会降到从未有过的水平。一旦发展到这样的地步,整个社会将丧失理性。
大学应摆脱政府的控制,放弃功利的目的,担当起“社会良心”。
(责任编辑 李震声)
[收稿日期]20090816
[作者简介]姜国钧(1962),男,湖南宁乡人,湖南大学教授,教育学博士,主要从事教育史、大学课程与教学论研究。
§第一次试图正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》。该报告指出,传统的古典课程建立在“训练”和“装备”心灵这两条重要原则上。耶鲁的教授们认为,在这两条中前者更为重要。支持心理训练说的精神哲学(即后来的心理学)认为,学生的精神或心灵是自我运动的本源,它在各种官能(如记忆和推理)中表现自己。学生通过训练这些能力和官能进而发展精神力量,而精神力量又能按照人的意志从一种学科迁移到另一种学科,从一般的学习迁移到生活中的各种职业。
传统的课程在其具有精神训练因素的同时还具有道德训练的因素。[p5]
居于第二位的传统课程原则是“装备”心灵的原则。耶鲁学院的教授发现,知识宝库中的东西远远超过大学四年课程的容量。因此,他们排除了所有可以在学院之外学习的科目,阻止了所有关于商业、机械制造和农业的学科进入大学——因为这些学科的知识完全可以在会计室、车间和农场里学习。他们希望大学中强调学习文学和科学,因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问。
§进入19世纪的美国高等教育面临着工业革命和民主自由思想的冲击,柏林大学等新型的德国式的大学开始成为美国人学习的样板。但美国人比德国人走得更远,他们淡化了洪堡新人文主义的色彩,而增强了实用主义的趋向。大学课程中增加了现代语文、数学、自然哲学等学科的比重,允许学生自由选修各种课程。正当美国大学朝着科学主义和实用主义的方向发展的时候,一些受英国人文传统影响很深的学者就起而维护古典人文传统。最具代表性的是1828年发表的《耶鲁报告》。该报告维护古典语言的崇高地位,认为古典语言可以陶冶心灵的品质,是其他专门研究的基础,应当作为必修课程开设。报告还认为大学不是为学生将来的职业生活作准备的,而是要为学生打好稳定的人文和道德基础;而要打好人文和道德基础,学生必须接受长辈的指导和学校的严格管理。
§耶鲁报告的精神支配着美国19世纪的高等教育哲学,然而历史的发展似乎一直悄悄地削弱它的影响。[p6]
§遗憾的是,在中国高等教育近代化的过程中,维护传统课程的声音一开始就显得十分微弱和不堪一击。被认为是代表保守势力的京师大学堂的传统课程在清政府推行新政的几年里就迅速地被从西方传入的课程取代。而在美国,这一切是悄悄地改变的,用了整整一个世纪的时间。
§20世纪初,正如威尔逊所说,研究成果越来越多地卷入“为国家服务”的领域,科学研究进入了工农业生产以及由于工农业发展引起的一系列社会问题中。
在两次世界大战之间,终于出现了对这一趋势的杰出反对者。罗伯特•赫钦斯试图以他自己的《美国高等教育》一书来扭转这一趋势。[p7]
§更让人遗憾的是,在中国,“洋务”以后的高等教育走上了“为国家服务”、“为政治服务”、“为经济建设服务”、“为谋生服务”的实用主义的不归路。到如今,整整一个半世纪了。我们看不到任何改变的迹象,而且情况越来越糟。而在美国,《耶鲁报告》之后,就一直有人反对实用主义的倾向,永恒主义者赫钦斯不过是杰出的反对者之一,与赫钦斯并肩作战的还有新托马斯主义者和要素主义者。二战以后,体现自由教育传统的通识教育很快成为美国各大学的“通识”。
高深学问
§强调认识论的人,在他们的高等教育哲学中趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的。[p13]
然而,这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了,只有越来越精确的知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理,不仅要求绝对忠实于客观实事,而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、邏辑严密。
真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性,学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由(wertfreiheit),教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响(value-free)”的结论,尽力排除所有的感情色彩。[p14]
§闲逸的好奇精神是闲逸的贵族所具有的精神,也是自由教育所具有的基本精神。
然而现代人不再具有中世纪贵族那种闲逸。中世纪的上流社会由有闲阶级构成,近代以后的上流社会由各行各业的强者构成,强者是在艰难的竞争中拼搏出来的。有闲阶级可以以“闲逸的好奇”精神追求知识,拼搏中的强者闲下来时需要休息和娱乐。
但“闲逸的好奇”精神是可以在大学中得以延续的,因为大学中人除了追求知识就闲得无事了。然而,由于知识需要越来越精确的验证,在中国还要加上各种评价机制的鞭策,大学越来越缺少“闲逸”和“从容”,大学中人闲下来时所需要的也是休息和娱乐。没有了“象牙塔”,谁都在竞争中拼搏。
§第二种高等教育哲学是政治论的。按照这种观点,人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远的影响。[p15]
高等教育的两种哲学——认识论的和政治论的——交替地在美国的高等学府中占据统治地位。在建国初期,高等教育所据以存在的合法根据主要是政治性的。
随着像德国大学一样重视研究的约翰•霍普金斯大学的建立,高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。
到19世纪末,政治论哲学和认识论哲学在美国的大学里并存,虽然二者都牢固地建立起来了,但是看起来它们是分别起作用的,或者是在不同的学校里,或者是在同一学校的不同系里。[p16]
§中国的高等教育哲学显然是政治论的。而且这种政治论与其说是哲学,还不如说就是政治学。因为它并非出于一种崇高的政治理念,它现实得需要时刻紧跟不断变化的政治形势。
任何国家、任何时候的高等教育的存在都摆脱不了政治论的根据。但程度有所不同。当国家处于非常时期,或是在专制的国家里,总是要特别强调政治论的根据。
重视研究的德国大学其存在的根据是认识论的,但它所达到的目的却是政治论的。当时德国被拿破仑打败,洪堡相信,学习古典文化将会提高德国国民的教育水平,并使德国在历史的转折关头,获得民族性,使国家繁荣富强。洪堡的理念被蔡元培完整地继承了,可惜好景不长,中国大学很快又在政治论的哲学中越陷越深,而振兴中华民族的目的却远远没有达到。事情就有这么吊诡,坚持认识论的根据,却能达到政治论的目的;而坚持政治论的根据,却达不到政治论的目的。
§“威斯康辛思想”大概是这两种理论并驾齐驱的最早例证。[p17]
尽管“威斯康辛思想”取得了成功,然而,在高等教育哲学的政治论和认识论之间仍然缺乏和谐。其矛盾之处在于,探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响;而政治论方法则必须考虑价值问题。许多学者认为追求真理和追求权力是水火不相容的,对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度,迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。[p18]
§另一种误解是对“威斯康辛思想”的误解。我们把威斯康辛看成是服务社会的政治论哲学的代表,其实它是“两种理论并驾齐驱的最早例证”。而且威斯康辛的成功并没有鼓励美国其他大学的追捧。许多学者仍然认为“追求真理和追求权力是水火不相容的”。这与我们对威斯康辛理念的追捧形成鲜明的对照。
§现代大学出现于“理性时代”,当时,实事和价值的含混问题并不像后来那么明显。斯科斯克认为,最初,教授被认为在政界和学术界都有公民身份。当时这种双重公民身份并没有表现出任何矛盾,教授作为学术共和国的公民,并不抗议政府的行动,除非关系到他的重大利益,如学术者自由;而国家对学术共和国也不进行干涉,除非它的“公民”违反了法律。还有,这两个政体都把学问,即合理控制的革新,看作是社会前进的主要力量。[p18-19]
§为什么我们总是只能学到一半,甚至连一半也学不像?这样一种顽症,原因一定是多方面的,其中的一個原因是:西方的大学出现于“理性时代”,而中国的大学出现于、并长久地处于“激情燃烧的岁月”。中国的大学在救亡保种的深刻民族危机中诞生,在内外战争、阶级斗争和以经济建设为中心的改革中成长,其存在的根据必然是政治论的。
§在过去几百年里,学院和大学已经成为它们所服务的社会的不可分割的一部分。
既然现代大学所产生的知识已使我们以前的社会机构过时了,那么大学就不能否认对那一种知识及其人道的应用应负的责任。还有,大学放弃责任还有失去老百姓支持的危险。[p21]
一些批评家感到担心的是,如果高等教育一定要保持价值自由,摆脱价值判断,那么学问就有无人问津的危险。
还有一些批评家认为,绝对纯粹的研究只是一种幻想。[p22]
学术界的大多数成员仍然坚守客观性,但是在发表他们的主张时,力求谨慎小心、留有余地。[p23]
§其实只要大学存在的根据是认识论的,理性本身就会提出政治论的要求。这些批评家的批评是高度理性的而非意气的、情绪的、专横的,即使其中有政治权力的介入或利益集团的操弄,但仍然是讲道理的。
更值得我们关注的是学术界大多数成员的态度,无论来自外界的批评的声音有多大,也不管学院和大学实际所发生的变化如何,他们仍然坚守客观性。
但我们没有任何理由指责中国学术界大多数成员没有坚守。当外界批判的武器仅仅是一种理性的武器时,坚守的一方因为有更为强大的理性的武器,坚守是轻而易举的。当批判的武器是政治论的而非认识论的,或者就是真枪实弹时,坚守的一方无力回击,要么殉道,要么投降,要么夹着尾巴做人。
§如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话,那么我们就既需要专业方面的高深学问,也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明,当这两方面结合起来的时候,它们各自都得到繁荣或发展。专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践,而研究则可能通过在实践中的验证更加充实自己的成果。[p27]
§当大学只是有闲阶级接受自由教育的地方的时候,大学是不会卷入复杂的社会中去的。这时的大学是研究高深学问的象牙塔。当社会只是按衣领的颜色划分人群,谁也不可能有更多的闲暇,甚至白领比蓝领更忙更累的时候,大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去。走出象牙塔的大学不是要放弃研究方面的高深学问,而是要增加专业方面的高深学问,并将二者很好地结合起来。
§对赋予高深学问以合法地位的传统方式的最猛烈的抨击,来自那些“反主流文化”(counterculture)的信徒,在他们看来,传统的学院和大学已经落后于时代了。这些批评家提出的根据是,使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性观念的范围之内,而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法。
诚如一位批评家所说,正像信仰的时代要受到理性的审判一样,现在,理性的时代必须接受感情的审判。[p28]
这种高等教育哲学家是否会流行起来,或者它是否是当前学生运动时期的昙花一现,目前尚难定论。[p29]
尽管对高等教育来说,以德国研究大学的哲学为榜样的价值自由的认识论的逻辑非常具有吸引力,然而历史看起来明显有利于高等教育的政治论哲学。不过,学术体系一定不能完全变为商业性质,不能仅仅生产文凭和知识。我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。[p29]
§布鲁贝克写作此书时,后现代思潮还刚刚兴起。布氏显然没有预见到,非理性的方法会流行起来。
非理性主义在欧美流行起来是必然的,因为理性的时代需要接受非理性的审判,正像非理性的信仰时代需要接受理性的审判一样。让人不可思议的是,非理性主义在连理性的启蒙都还远远没有完成的中国也流行了起来。一百多年来,赫尔巴特主义、实用主义、综合技术主义、存在主义、后现代主义都在中国流行过,但都不是中国教育的现实在理论上的合乎逻辑的反映,而是对西方教育思潮的简单跟进。
德国大学的理念是现代大学最基本的理念。只要能坚守学术自由、学术自治的基本理念,大学的商业化和政治化就不会走得太远。如果没有这些最基本的理念,大学将不可避免地被彻底地商业化和政治化。这样的地方是没有真正的学术的,如果有,也是商业化和政治化的“腐败学术”。
学术自治
§自治是高深学问最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人还是国家补助,也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状,还是国家或省的立法条文,学者行会都自己管理自己的事情。
这种观点似乎意味着认识论的高等教育哲学与学术自治的主张更合拍。无论怎么说,这一古老的传统有着充分的理由。既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域的问题。[p31]
如果把这种自治试用于高等教育的实际,那么按照逻辑推论,教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容,因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外,教师还应该决定谁最有资格学习高深学问(招生)、谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)。更显而易见的是,教师比其他人更清楚地知道谁有资格成为教授。最重要的是,教师必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人。[p31-32]
高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治的观点来看待它。就像战争意义太重大,不能完全交给将军们决定一样,高等教育也相当重要,不能完全留给教授们决定。[p32]
§在欧洲,最早的大学产生在意大利。大学(universitas)一词原意就是“行会”。学者组成的行会是一个自治性组织。所以说自治是西方大学最悠久的传统之一。自治的根据既有认识论方面的,但最初主要来自行会组织的经济利益。最初的大学并非为研究高深学问而成立,而是为了培养医生、律师和神职人员,并且与十字军东征时这些人才的缺乏相关,是非常世俗的。但无论如何,欧洲大学一开始就是自治的。
中国有没有这样的传统呢?春秋以前“学在官府”,辟雍和泮宫既是那时的大学,同时也是国家举行重大典礼的地方,不可能是一个自治的机构。春秋以后私学兴起,士阶层独自标举,“道高于势”的观念被普遍认同。统治者倚重私学,而不能控制私学。稷下学宫在齐国前后一个半世纪,稷下先生为列大夫,意即只在大夫之列,拿大夫的俸禄,但不受国君的控制。不但不受控制,在国君面前为先生,不治而议论,不高兴了随时走人。宋以后虽多次出现禁毁书院的事,但大多数时候书院是自治的。即使在太学里,天子释菜时常举行制讲,由明儒硕德讲课,天子率百官坐在下面听课,当学生。
“道高于势”与“学术自治”还是有区别的。学术是具有客观性的真理,需要运用科学的(主要是实证的)方法去探寻和求证。道是具有神圣性的法
传统的高等教育自治现在不是,也许从来都不是绝对的。[p33]
给学生以学院或大学的成员地位,很明显地高于把他们当作一般市场中的商店顾客的地位。学生必须被“吸收”进学院或研究生院。在这里,成员身份就构成了学术界的“公民”地位。[p41]
则,是圣人仰观天象,俯察地理,中体民情,反求诸己后的制作,并且具有历史经验性。学术因其客观性和探究性而具有独立性,道因其神圣性而凌驾于一切现实的权力之上,是一切权力背后的依据,其本身包含对合于道的权力的维护。
当代中国知识分子既要站在道的高度审视一切社会关系中的一切权力,还要维护学术的独立性。既要用道来检视学术,也要用学术来求证道。
§学术自由的合理性至少基于三个支点:认识的、政治的、道德的。大概最主要的是认识方面的。为了保证知识的准确和正确,学者的活动必须只服从真理的标准,而不受任何外界压力,如教会、国家或经济利益的影响。[p46]
§聪明的政治家干预学术自由时不是说“我的权力比你大”,而是说“我的是颠扑不破的真理”。至于他所说的到底是不是真理,则是不允许讨论的。权力认定是真理就是真理,说到底还是权力大于真理。
§这种自由的基本理由完全是为了公众利益。社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构,并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段。作为个人来说,我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值,而且也出于个人的道德责任感。在道德上产生困惑的主要根源之一就是对与道德难题有关的事实缺乏认识。[p48]
§如果说学术自由“完全是为了公众利益”,并且是“出于个人的道德责任感”,那么打着真理的幌子干预学术自由完全违背了公众的利益,并且是个人道德虚伪的表现。一个长期没有学术自由的国家,由于公众利益长期受到侵害,权力被道德败坏的人长期占有,最终必然导致政府与公众的严重对立和整个国家的道德堕落。
§如果高等教育合法存在的根据纯粹是认识论的,如果说与作为或多或少同公众论坛和市场相分离的象牙塔的大学相联系的价值自由的客观性是可能存在的话,那我们也许可以允许追求真理的无限自由,无论这种探索会引向何方。但是正像我们所认识到的那样,现代高等教育合法存在的主要基础是政治论的。今日的学院和大学已陷入了错综复杂的社会力量之中,常常卷入人的价值。在这种背景下,学术自由的运用几乎必然导致社会力量的现有平衡的改变,一些人赞成,而另一些人不满。那些对变革不满的人不仅会抵制变革本身,而且会抵制引起变革的学术自由。[p51]
有些人认为,学院和大学为自由付出的代价是对有争议的问题采取中立的态度。
另一些人认为,为了学术自由所付出的中立代价太高了。他们把中立看做是既放弃了判断,也放弃了人类利益,这就失去了自由教育的主要意义。[p51]
埃默森提出了这样一种方法,即划清言论和行动的界限。他实际上主张言论应该不受政府或其他直接的社会控制,而对行动,他认为可以有正当合理的限制。[p52]
§既然学术是有价值的,学术就不可避免地要卷入人的价值。自由教育时期学术满足了有闲阶级“闲逸的好奇”,同样卷入了人的价值。每一个人、每一个利益集团的价值取向是不同的,卷入进人的价值的学术必然引起学术以外的纷争。
为了学术的自由而采取价值中立的态度逃避了社会责任。卷入价值纷争又要承受来自反对者的压力,以致不能闲逸地自由研究学术。埃默森的方法有“从心所欲,不逾矩”的味道,恐怕只有修养到家的人才能做得到。这就是当代学人的处境。
当利益集团之间能够公平竞争时,卷入价值纷争的学人还能得到法律的保护。当利益集团之间处于无序竞争时,卷入纷争的学人无论站在正义的一边还是站在非正义的一边,都需要足够的勇气。前者要有殉道的勇气,后者要有背负骂名的勇气。既不愿殉道,又不愿留下骂名,那就只能退出纷争。但退出纷争同样要遭受“既放弃了判断,也放弃了人类利益”的指责。既然是乱世,谁也别想全身而退。既然是价值选择,就只能是选了这个丢了那个,没有最好的选择,只有经过价值权衡之后更好的选择。
§无论在什么情况下,外界人士,不管是董事会的成员还是立法机关的成员,想要在教师中甄别出我们制度的敌人来的意图,在实践上是徒劳无益的,在道德上是令人反感的。它之所以在实践上徒劳无益,是因为几乎没有或根本没有证据表明卖国贼会老老实实地拒绝忠诚宣誓而暴露自己。它之所以在道德上令人反感,是因为搜查颠覆者的结果常常是既搜查了颠覆者也搜查了自由主义者。当政府试图搜查隐藏的卖国贼的时候,笼罩在教师头上捉摸不定的阴云使那些从事社会敏感问题研究的人感到胆怯和不安。这也许远比那些隐藏的卖国贼们所能做的更有害。[p55]
§作者生活的六七十年代是冷战最为酷烈的时代。无论是社会主义阵营还是资本主义阵营,都曾有过怀疑大学师生的忠诚度的过敏表现。正如作者所论证的,“甄别”是徒劳无益的,是亲者痛仇者快的事情,所造成的伤害远比那些隐藏的卖国贼们所能造成的伤害更大。在甄别卖国贼的问题上,两大阵营也是有差别的。在资本主义阵营,自由主义者是朋友;在社会主义阵营,自由主義者被看成是颠覆者。
这是一个敏感问题。
§德国大学在“学习自由”和“教学自由”之间作了有益的区别。前者与学生有关:选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由。后者与教授有关:选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由。教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权。由于学生仅仅是初学者,他们还不是足够成熟的学者,因此不能充分享有学术自由。在他们的学习期间,他们应该被看作是学徒或者是学术界的低级成员,正在发展自己的独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中。[p58]
§将学习自由与教学自由区分开来是必要。教师的特权必须维护。大学应该教什么,学生应该达到什么样的学术水准,要由大学教师来决定,学生只有选择课程的自由而没有选择课程内容的自由,只有决定什么时间学和怎样学的自由,没有决定达到什么学术标准的自由。理由是大学教师是受过学术训练的,而学生还正在接受这样的训练。
后现代主义者有理由反对德国大学的这种区分。他们认为,真理并不站在受过训练的教师一边,因为没有所谓客观的、不变的、普遍有效的真理。课程内容要到课堂上通过对话来建构,事情都要商量着办。学习自由与教学自由相互包含,相互确证。
§公民自由来源于政治原则,而学术自由来源于高深学问的性质。
一般说来,当他们在专业领域内演说或写作时,他们应该援引学术自由;当他们发表的意见不属于他们的“讲座”范围时,他们应该援引公民自由。[p60]
教授像公民一样享有同样的自由,而且除此之外他们还有另外的终身任职的保障,这附属于他们的学术地位。[p61]
§教授除了享有公民所具有的自由外,还享有学术自由的特权。基于此,美国的大学教师达到相应的学术水平之后即享有终身任职的特权。但“铁饭碗”并没有养懒美国的大学教授,相反,在“铁饭碗”的保护下美国的教授有了更多的自由研究学问,所取得的成就是有目共睹的。我们打破“铁饭碗”,建立了各种激励机制,但所期待的多出成果、出好成果的结果并没有出现。
高等教育为谁服务
§如果一种高等教育哲学的独特性,体现在高等教育学科内容较之初等和中等教育更复杂的话,那么当然只能允许有能力学习这种较复杂的课程的人进入高等学校之门。[p65]
§否认这种独特性,等于将高等教育降格为中学后普通教育。
§起初,精英是一个政治经济阶层。[p65]
今天,精英是通过心理测验被精确而公平地选择出来的。[p66]
§在欧洲,起初精英即指贵族阶层。在中国古代,精英是通过像科举那样的测试选择出来的。今天,东西方都有了各自的考试制度。遗憾的是,有两千多年选拔精英经验的中国,如今却陷入了所谓“应试教育”的怪圈中。如何保障测试的公平性和合理性(符合教育原理),是当前亟待解决的大难题。
§在高等教育领域中,经验再次证明比逻辑更有影响。开始叩击学术大门的学生人數远远超过传统的学术限制范围和历史的期望,结果就出现了使课程去适应学生而不是像过去那样使学生适应课程的发展趋向。[p66]
§大学是崇尚理性的地方,一开始就要理性地遵循逻辑的力量,而不能屈服于政治的、经济的力量。一旦大学扩张到多数学生(甚至包括教师)跟不上应有的学术标准,大学就不得不降低自己的品位。我们的大学已经在扩招、合并和升格的热潮中严重地伤害了自己。人们不再相信“大学”,不得已转而相信一些没有灵魂的数字:“211”、“985”。
§青年人开始意识到,高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构,现在还在起分配职业阶梯上等级和社会结构中的位置的作用。随着年轻人对这种作用的认识,他们越来越希望获得高等教育,以使自己的社会地位得以提高。[p66]
§大家都挤到大学里来提高社会地位,如同大家都争着去做同一桩赚钱的买卖。
§只要高等教育的范围只限于高深知识,学院和大学的课程就会因为太难、太不令人感兴趣而无法吸引绝大多数学生。但是,一旦这种高深的专门知识运用于一个复杂的社会时,就会出现许多中间性的职业及相应地许多中间水平的学问。高等教育不再是狭窄深奥的,而是由许多种专门知识——这些知识有的较深奥,有的较浅易——组成的。正是由于这种新型的知识得到承认和扩展,才使我们的学院大门开得如此之大,以致提出了“高等教育为谁服务”这一问题。[p76]
一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构,那不是骗人的,就是愚蠢的。[p78]
美国高等教育的特征是多样化。第三级教育由许多种机构组成,其中既有尖子大学,也有初级学院——它看起来也许更像一所中学而不是学院。[p79]
§柏拉图认为,每个人做适合他们本性的事情就是正义的。学术有深浅,一个人的能力有高低,将高等教育划分为职业技术教育和大学教育是必要的。在两级高等教育中还应分出若干等级。当社会需要促使高等教育扩张时,职业技术教育大有作为,而大学要始终保持其研究高深学问的特性。假定智商在120以上、身心成熟、有非凡的意志力的人才适合做高深学问,那么大学的入学率不能超过5%。
将不同层次的学校合并到一所大学中是愚蠢的。一所大学为了争夺资源办起那些低层次的教育是愚蠢的。受伤害的首先是那些长期从事低层次教学的教师。如果用同样的学术标准要求这些教师,他们会因为达不到标准而痛苦;如果用不同的标准要求这些教师,他们会因为在同一学校里低人一等而痛苦。没有比伤害教师,造成教师之间的不和谐更愚蠢的事情了。
普通教育和专业教育
§由于现代社会出现的“知识爆炸”,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天,一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。是应该进行普通教育,即范围较培根式学问窄一些的教育,把
§布氏在这里提出了一个困扰高等教育多年但至今仍未解决的问题。如果本科阶段只进行普通教育,毕业后的学生如何进入职场?如果专业教育到研究生阶段才进行,研究生教育还是不是关于高深学问的教育?如果本科阶段既要进行普通教育,又要进行专业教育,像现在所做的这样,如何在“知识爆炸”的时代保证大学教育不被肤浅化?
专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行,还是普通教育与专业(特别是职业性)教育在大学本科同时进行呢?对这些问题的回答众说纷纭、莫衷一是,有些回答甚至是不可协调的。[p80]
知识增长了,学制也得延长,有必要将高等教育的学制延长两年。这里提出一个设想:本科4年接受普通教育。本科毕业选择就业的与就业单位签定就业意向,按就业单位要求再接受两年专业教育。选择升学的,按所选择的学科的要求学习两年基础理论。
§自由教育的思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”(liberal)一词是从拉丁文liber(自由的意思)发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样,它与个人在社会中的政治、经济地位有关。因此,自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。
自由教育作为等级社会中少数上层社会的特权,与一种身心二元说相一致并为后者所强化。正如上层社会统治下层社会一样,头脑控制身体。因此,最适于上层社会的教育自然是理性教育。[p82]
一个人要锻炼理智,必须“研究事物”。
自由教育的目标,对于一切人在任何时候和任何地方,都是相同的。
因为对各个时代和各大陆的人性的考察表明,人性本质上是理性的。
在什么地方最有可能找到这种自由教育?在“名著”中。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都是有意义的。
然而,自由教育不仅仅只是读书,……自由教育只有在这种阅读和学习使思想自由时才产生。[p83]
课堂里可以提供对待正确事物的认识态度,但它不是一个培养德行的好场所。后者需要实践,实践需要时间--这一时间比大学生在大学度过的几年光阴要长得多。因此,自由教育中的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会去完成。[p86]
§从起源来看,自由教育相当于中国古代的君子教育。在西方,“自由人”存在的时间一直延续到十七十八世纪。在中国,自孔子开创私学以后,普通百姓“学而优”亦可成为君子。
“人皆可以为尧舜”,作为人人都可以享有的权利,君子教育基于一种身心协调论。教育就是修身,修身修到“喜怒哀乐之未发,发而皆中节”的中和状态就是君子了。君子教育是理性与情感相统一的教育。
修身也是从“格物致知”开始的。差别在于:在中国格万事万物的目的是致人文之知,获得一种调控个人情感的理性。在西方,研究事物就是为了锻炼理智。中国由此走上了天人合一的温情脉脉。西方由此走上了二元对立的探索发现。
同样,君子教育也要到“名著”中去寻找。请注意,左边指的是西方名著,右边指的是中国古代经典。
阅读古代经典,只有读到身心协调时,君子教育才产生。
在道德教育的问题上,自由教育与君子教育的差别就更大了。“君子喻于义”,“君子怀德”,君子教育就是一种道德教育。
自由教育是有问题的,成了哲学家、思想家、科学家,仍然可能是一个身心分裂的疯子,一个道德败坏的恶人。君子教育也是有缺陷的,成了君子、贤人、圣人,仍然可能对自然之理、百姓日用一窍不通。
§学院把各种职业训练都包括在自己的课程中是对学院的一种绝对的误用。……进行这种训练的合适场所是就业单位。[p87]
反对把职业教育包括在本科生课程中也是由于这种教育的狭隘性。
即使其理智内容得到承认的自由科目如果被学得过多也会变成不自由的。艾德勒声称,某些自由学科课程的高度专门化就表明了这种危险。不仅如此,现在学术科目还出现了一种把自己看做是专业的趋势。[p88]
情况越是特殊,知识就愈是经验性的;知识越是经验性的,教育就越不是自由的。[p89]
§布氏的高等教育哲学不仅反对大学进行职业教育,而且反对自由学科的高度专门化。以此为镜,则中国的大学教育是不自由的教育。这里当然不是指政治意义上的自由,而是指理智训练方面的学术自由。知识越是经验性的,就越不适合用来训练人的理智,所培养的人就只能凭经验解决所亲历范围内的事情。一个人越是局限于狭窄的经验,就越不自由。中国古代君子教育的最高目标是“知类通达”。知类即超越经验,把握类本质。通达即通情达理、心胸豁达、一通百通、四通八达的自由境界。
§高等教育已经向社会中心转移,开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位,同样,自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性。[p91]
这种单单强调智力的做法也许对古希腊文明是合适的,因为对那种文明来说,人性只是简单的理性和欲望的二元论。但是,人类行为不再如此简单,今天,它是生物的、心理的、社会的和历史的各种因素的复合物。[p92]
§普通教育(通识教育)是在高等教育向社会中心转移的历史背景下提出的。转移的标志是高等教育广泛地参与社会生活,而不像自由教育时期它只参与有闲阶级的生活。素质教育是在应试教育的背景下提出的,不能等同于普通教育。
教育是完善人性的活动,因此任何自成体系的教育思想都建立在特定的人性论基础之上。当人简单地分为奴隶主和奴隶的时候,人性被简单地分为理性(奴隶主的)和欲望(奴隶的)。当人类经过漫长的历史发展实现了平等和广泛的社会交往之后,人性便是生物的、心理的、社会的和历史的复合物。自由教育只属于贵族,已成为历史;普通教育属于每一个普通人,是现代教育的旗帜。
§为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性,一些人把“自由教育”这一古老称呼还给传统主义者,同时打出了“普通教育”的旗号。
把重点从自由教育移向普通教育有其合理性。当学生来自人数有限的有闲阶级时(就像一个传统的实行寡头独裁的社会一样),古典的自由教育是令人满意的。但在今天,当绝大多数人都参加工作(如在一个民主社会中所表现的那样),高等教育如果排斥某些为谋生所需的专业训练的话,就会导致某种不适应。[p94]
工作本身的性质也发生了一种变化。自由教育的思想最初是在前技术时代形成的。那时各行各业主要依靠经验方法行事。然而,自然科学革命以来,这些职业中有许多职业已渗入了一种理论成分,而这种理论成分给这些职业和从事这些职业的人以一种新的、理智上体面可敬的地位。[p94]
尽管自由教育家的队伍中出现了这种分裂,但总的来说他们仍然要求教育“研究事物”。不过,这里所说的研究不只是认识、注意和沉思;它是指寻找对付疑难情景的各种变通方法。[p95]
普通教育可以赋予自由教育以新的含义,把它理解为把个人从本能行为和生活中各种偶然事件促使他产生的偏狭中“解放”出来。在私生活中,健康、尤其是精神健康的各种问题需要个人获得从未有过的透彻理解。[p95]
我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃“为学术本身而学习”的崇高理想。
除了道德的理智一面,即它的历史学、社会学、心理学和哲学的一面之外,普通教育必须关注作为行动基础的情感内容。
学院和大学必须被看做是社会的缩影,看做是个人利益与社会利益相互冲突的中心。[p96]
§最后,有些人认为自由教育或普通教育需要作进一步的改造,如果这种教育正处在其社会分母进一步变化的开端的话。他们所预期的这一开端是一次“后工业革命”,在这场革命中,自由或普通教育可能会发生激剧的变革。[p97]
§后现代主义者提出了更为复杂的教育问题。这种主义从反主流文化开始,否定理性的价值,强调当下的生活世界和生活中的真实体验。作为普通教育的精神内核的自由教育被解构之后,普通教育如何开展遂成为问题。
§正统的自由教育或普通教育显得太理性主义了。学生的情感发展被忽视了。
除非在理性与情感、控制与自发性之间能实现一种新的平衡,否则自由教育或普通教育将面临逐渐过时的危险,甚至现在就可能患晚期不治之症。
这些观点的教育含义体现在“反主流文化”中。这种文化的主要哲学基础是存在主义。[p98]
§我们在评价君子教育的时候就没有这样的历史观。很多人认为,君子教育是不能令人满意的,因为它只教四书五经,不教科学技术。普通教育与自由教育的不同之处在于,后者是少数人的自由教育,前者是每一个人的自由教育。我们的教育则割断了历史,我们不再有君子教育,我们的教育是思想政治教育加上科学技术教育。
在西方,高等教育走向社会中心后,并没有降低自己的身段迎合各行各业的实际需要,而是通过提高职业技术的科学含量,将实用技术转变为自由学科,从而使学习和研究技术的人在理智方面得到训练,以此提高其在社会生活中的地位。白领阶层的体面就是这么得来的。
我们的做法则不同,我们不是将技术教育纳入君子教育中,把技术人员培养成为君子,而是抛弃君子教育,把君子改造为“劳动者”,把学生培养成“劳动者”。不是加强技术的科学性,而是强化科学的应用性。
我们的高等教育中,由于没有以君子教育为实质内涵的普通教育,受过高等教育的人仍然为个人的本能行为所困,在各种偶然事件中仍然表现出狭隘的偏见,在私生活中,比没受过高等教育的人更加奢侈、糜烂和堕落。
读大学,从填报志愿的那一刻起,首先考虑的就是就业,大学的课程和训练首先考虑的也是就业。就业的目的更现实——赚钱。
普通教育所关注的道德有理智的一面,也有情感的一面。理智的一面不是“两课”所能培养的,而要通过学习历史学、社会学、心理学和哲学来培养。情感的一面不是课堂上所能培养的,而要到学校生活中去培养。
§这一问题在君子教育中是不存在的。“文质彬彬,然后君子”,“质”是先天的素质、本质,即人天生所具有的自然情感和智力潜能,“文”就是后天通过学习所获得的理性。“文质彬彬”就是情感与理性的和谐统一。汉朝人认为“圣人无情”,有点像西方人所说的高贵的人是理性的人,下等人才受情感支配。但王弼之后,又普遍持“圣人有情”说。宋朝人高扬理性,明清之际的思想家又回归到情感本体论。东西方是不一样的。盲目地追随西方一会忘记自己的历史,二会看不到中国的现实。
治学的道德
§治学是学术界的生活方式。治学也有它非同一般的伦理道德。这种伦理道德标准从治学的对象即高深学问中取得其特性。由于高深学问出于社会公众的视野之外,在如何对待学问上遇到的问题方面,公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益。基于学者是高深学问的看护人这一事实,人们可以逻辑地推出他们也是他们自己的伦理道德准则的监护人。[p120]
§因为只有学者才是他们自己伦理道德准则的监护人,所以,学术腐败是比政治腐败更加难治的顽症。难治不等于无可救药。腐败是非理性的表现,只要做学问的目的是为了完善理智,或者以学问本身为目的,而不是为了其他功利性目的,学者就能为自己的行为立法,并成为自己行為的监护人。
作为教会的大学
§当我们失去了熟悉的路标,即使是有疑问的路标,我们还是会感到不安。
§一百多年来,我们至少三次失去了我们熟悉的路标。
§大学虽然不是教会,但大学却继承和保留了许多教会的职责。[p139]
§教会从来没有在中国起过指引方向的作用,太学、书院和私人讲学一直承担着指明人生道路的职责。
§我们必须求助于大学而不是教会甚至政府,因为我们个人或社会行为的成功最终都建立在我们对自然、宇宙的认识上;建立在我们对历史长河中的人类的命运的真实信念上;建立在关于善与恶以及如何区分善恶、关于真理以及区别真理与谬误的认识上。[p140]
在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候,大学必须发挥新领导的作用。[p144]
凭借一种世俗教会的力量,大学能够一如既往——继续承当“社会良心”。[p146]
§自治的大学能承担起所有这些责任。求助于这样的大学是理智的。被政府和教会控制的大学则承担不起这样的责任。谁主张,谁负责,不能自主的大学是没有责任的。
这种情况下,政府和教会必须负起所有的责任。但和实业界一样,政府和教会是权力和利益纷争最激烈的地方,其道德在不断的纷争中会降到从未有过的水平。一旦发展到这样的地步,整个社会将丧失理性。
大学应摆脱政府的控制,放弃功利的目的,担当起“社会良心”。
(责任编辑 李震声)