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一、引言
STS（science technology society：科学、技术、社会）教育，是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想，它起源于科学技术的迅猛发展给人类生活所带来的深刻变化而引起的困惑。历经30余年的发展，在理论和实践两个方面都取得了初步的成果。当下，新的物理课程标准在情感态度价值观方面强调：具有科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理原理，有将科学技术应用于日常生活和社会实践的意识；能保持对自然界的好奇，初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有热爱、亲近、和谐相处的情感；在解决问题的过程中，能体验战胜困难，解决物理问题时的喜悦。在新一轮物理课程改革背景下，STS教育成为我国物理教育改革的重要课题方向。本文探讨的目光并没有停留在教材中哪章哪节有STS教育的内容，而是着重探寻STS教育存在的合理性依据，它的知识在编排上所遵循的原则以及教材如此设计的旨意等方面，从而探究教材渗透STS教育所用的方法技巧，为后续的实际教学渗透STS教育提供行径之路。
二、人文情感的渲染
通常，在论及STS教育时，人们往往关注的是物理知识与个人发展、社会发展的融合，却忽略了其人文理解的内涵。但实际上，对STS人文理解的深刻内涵正是其存在的合理性依据。从科技史来看，自然科学和技术能否顺利发展，取决于人对科学技术认识和理解的程度，取决于信仰、文化和社会意识系统与自然科学是否和谐一致，取决于社会的思想、观念、情感能不能为科技发展提供一个适当的思想氛围。换言之，科学技术与人文情感的融合与可持续发展，使STS教育成为教育改革关注的焦点。
在这本教科书中，人文思想、情感教育无处不在。例如第四章《水的故事》，完全是从节约水资源、提倡环保理念的角度出发，讨论全球以及我国水资源状况，少了几分教科书的严肃传授，而更像一篇科普文章。难得的是文章后还附加了一些引起学生共鸣的思考：“你也许注意过……如果你过去没有注意过这类说法……看看还有什么地方用了物态变化的知识？”言语中使用长者对晚辈关爱的循循引导，既让学生对物理知识在实际中的应用多了一分认识，又不会让部分学生因为自己没留意生活而产生自卑心理。全篇字里行间充满了人道主义的关怀，使学生感受到水的宝贵，感受到珍惜地球、提倡环保的重要性，并能自觉从自我做起、遵守社会公德。正是这些联系社会、联系生活的探究活动的开展，使原本严肃的物理教科书充满了人文情感气息。
又如第十七章从能量转化的角度谈及有关能源和环境问题。文章的标题“灾害——失控的能量的释放”首先就能引起学生的注意。到底是什么样的灾害呢，从物理学的角度如何看待“灾害”呢？由生活中的火灾现象，到火山爆发、地震、雪崩、海啸、雷电等现象，正是这样一种将能源危机由浅入深的解释，由简单到复杂的概念，由生活中的体会到自然界的现象无孔不入的强调，对环境问题浓墨重彩的讨论，才能激发他们参与社会决策的欲望，促进他们积极主动地学习物理知识，关注社会发展。
此外，阅读整本教材的STS文献，我们发现，教材的语言可读性很强，图文并茂，毫不吝惜版面，插入大量的图画和实物照片，例如高温高压水蒸气直接推动蒸汽轮机的叶片示意图、自带燃料和氧化剂的火箭内部结构图、加剧的温室效应使得多年的积雪融化、切尔诺贝利核电站等均十分清晰醒目，带给学生强有力的视觉效果和感染力，能够进一步促使学生对伴随一些社会问题而产生的危机有紧迫感。
当教育者以社会为思考问题的立足点时，我们以什么为标准来判断教育对社会发展的影响是正向还是负向的呢？根据马克思主义的观点，社会的发展可以用人的解放、个性发展的充分程度做标尺——凡是在现有基础上沿着使人得到更大解放方向的变化，称为社会的正向的发展。当教育者将立足点移到个体上来时，那么，我们又该如何判断个体发展方向的正负之分呢？我们将个体自主与创造作为判断发展方向的标准——个体与社会正向发展相符合的自主、创造的意识与能力的形成称为个体的正向发展。由此可见，STS教育中的人文情感既充分体现了教育发展的价值功能，又合理地体现出人的本真意义上的发展的价值功能。对于STS教育，它应该是一种思想，一种理念，教材中渗透STS教育，并不是简单地增加几段联系课本知识的相关材料或是增加几个思考的问题这些具体的外在形式，而应该是贯穿整个教材的一种思路，从而体现出物理更本质的意义——物理从生活中来，到生活中去。
三、知识的呈现与形成过程
近现代以来，认识论一直是哲学的中心。随着哲学中认识论的转向——从认识论走向解释学，即，知识观由“现代性”色彩转向“后现代性”表征。现代性知识观将客观性、普遍性、必然性、确定性视为知识的属性，相对应的，学习则以“说明”为特征，表现为人脑对知识再现。后现代性知识观则认为，知识是在进行某种解释活动，它要把握的是学习对象的意义，由此，学习应是以“理解”为特征的。
这在学习理论上，则表现为人们对知识观的理解逐渐从客观主义转向了建构主义。建构主义否认知识的获取是客观事物在人脑中的表征。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异议”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调的是主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映象”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。
STS教育的本质正是以建构主义学习论为其强有力的理论依据的。STS知识在编排上的总体思路体现了建构主义理论下科学教育的本质特点，即科学方法、科学态度不是教出来的，而是在实践中探究与体验出来的。下面以列表的形式对STS知识的编排、呈现方式进行分析。 这种真实问题的解决模式使学生经过自主建构最终获得对知识的理解。这里的情境是基于现实世界的真实情境，或是与现实世界一致或类似的情境，而教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想的焦点。
由表中可以看出，STS的知识呈现始终是围绕一个主题一气呵成，它并不是直接给出，而是先以浅显易懂的生活现象为切入点，再逐步深入真实而复杂的情境，由学生用探索的视角层层“剥开”，最终使物理科学与外界的联系和应用的知识点“破茧而出”。这个知识呈现过程与知识的建构性形成过程高度融合在一起，“学”与“做”相辅相成，这正是“在问题解决中学习”的核心体现。学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，在教学过程中渗透STS教育思想，充分展示了建构主义学习理论在现代科技、教育领域中所大力提倡的主动性、社会性、情境性合作学习，这从STS课程所采取的教学方式中，如课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏、公众访谈、社会咨询等，就可窥见一斑。应该说，STS在教育理念上，更加注重探究与体验。
四、结语
在物理教学中实施STS教育，是物理教学适应时代发展的需要，它把科技的进步、社会的发展与价值、情感、态度融于教学之中，使学生在获得系统的物理知识的基础上，加强与现代科技和社会发展的联系。从上面的分析，可以启发我们思考如何在教学中渗透STS教育，如何使理科的刚性教育融入人文教育的柔性之后，赋严肃的理性说教于生动活泼、情趣盎然的活动之中，将知识点根据实际问题的需要很自然地串接起来。这对树立学生的社会责任感大有裨益。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.物理课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]朱少钧.略论社会科学在自然科学和技术创新中的作用[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2002（4）：1-4.
[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.
[4]陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006.
[5]李园.哲学的现代性与后现代性[J].现代教育技术，2009，（19）：17-21.
[6]吴维宁.建构主义教学观与物理教学模式[J].物理教师，2002（10）：3-5.
（责任编辑易志毅）
STS（science technology society：科学、技术、社会）教育，是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想，它起源于科学技术的迅猛发展给人类生活所带来的深刻变化而引起的困惑。历经30余年的发展，在理论和实践两个方面都取得了初步的成果。当下，新的物理课程标准在情感态度价值观方面强调：具有科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理原理，有将科学技术应用于日常生活和社会实践的意识；能保持对自然界的好奇，初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有热爱、亲近、和谐相处的情感；在解决问题的过程中，能体验战胜困难，解决物理问题时的喜悦。在新一轮物理课程改革背景下，STS教育成为我国物理教育改革的重要课题方向。本文探讨的目光并没有停留在教材中哪章哪节有STS教育的内容，而是着重探寻STS教育存在的合理性依据，它的知识在编排上所遵循的原则以及教材如此设计的旨意等方面，从而探究教材渗透STS教育所用的方法技巧，为后续的实际教学渗透STS教育提供行径之路。
二、人文情感的渲染
通常，在论及STS教育时，人们往往关注的是物理知识与个人发展、社会发展的融合，却忽略了其人文理解的内涵。但实际上，对STS人文理解的深刻内涵正是其存在的合理性依据。从科技史来看，自然科学和技术能否顺利发展，取决于人对科学技术认识和理解的程度，取决于信仰、文化和社会意识系统与自然科学是否和谐一致，取决于社会的思想、观念、情感能不能为科技发展提供一个适当的思想氛围。换言之，科学技术与人文情感的融合与可持续发展，使STS教育成为教育改革关注的焦点。
在这本教科书中，人文思想、情感教育无处不在。例如第四章《水的故事》，完全是从节约水资源、提倡环保理念的角度出发，讨论全球以及我国水资源状况，少了几分教科书的严肃传授，而更像一篇科普文章。难得的是文章后还附加了一些引起学生共鸣的思考：“你也许注意过……如果你过去没有注意过这类说法……看看还有什么地方用了物态变化的知识？”言语中使用长者对晚辈关爱的循循引导，既让学生对物理知识在实际中的应用多了一分认识，又不会让部分学生因为自己没留意生活而产生自卑心理。全篇字里行间充满了人道主义的关怀，使学生感受到水的宝贵，感受到珍惜地球、提倡环保的重要性，并能自觉从自我做起、遵守社会公德。正是这些联系社会、联系生活的探究活动的开展，使原本严肃的物理教科书充满了人文情感气息。
又如第十七章从能量转化的角度谈及有关能源和环境问题。文章的标题“灾害——失控的能量的释放”首先就能引起学生的注意。到底是什么样的灾害呢，从物理学的角度如何看待“灾害”呢？由生活中的火灾现象，到火山爆发、地震、雪崩、海啸、雷电等现象，正是这样一种将能源危机由浅入深的解释，由简单到复杂的概念，由生活中的体会到自然界的现象无孔不入的强调，对环境问题浓墨重彩的讨论，才能激发他们参与社会决策的欲望，促进他们积极主动地学习物理知识，关注社会发展。
此外，阅读整本教材的STS文献，我们发现，教材的语言可读性很强，图文并茂，毫不吝惜版面，插入大量的图画和实物照片，例如高温高压水蒸气直接推动蒸汽轮机的叶片示意图、自带燃料和氧化剂的火箭内部结构图、加剧的温室效应使得多年的积雪融化、切尔诺贝利核电站等均十分清晰醒目，带给学生强有力的视觉效果和感染力，能够进一步促使学生对伴随一些社会问题而产生的危机有紧迫感。
当教育者以社会为思考问题的立足点时，我们以什么为标准来判断教育对社会发展的影响是正向还是负向的呢？根据马克思主义的观点，社会的发展可以用人的解放、个性发展的充分程度做标尺——凡是在现有基础上沿着使人得到更大解放方向的变化，称为社会的正向的发展。当教育者将立足点移到个体上来时，那么，我们又该如何判断个体发展方向的正负之分呢？我们将个体自主与创造作为判断发展方向的标准——个体与社会正向发展相符合的自主、创造的意识与能力的形成称为个体的正向发展。由此可见，STS教育中的人文情感既充分体现了教育发展的价值功能，又合理地体现出人的本真意义上的发展的价值功能。对于STS教育，它应该是一种思想，一种理念，教材中渗透STS教育，并不是简单地增加几段联系课本知识的相关材料或是增加几个思考的问题这些具体的外在形式，而应该是贯穿整个教材的一种思路，从而体现出物理更本质的意义——物理从生活中来，到生活中去。
三、知识的呈现与形成过程
近现代以来，认识论一直是哲学的中心。随着哲学中认识论的转向——从认识论走向解释学，即，知识观由“现代性”色彩转向“后现代性”表征。现代性知识观将客观性、普遍性、必然性、确定性视为知识的属性，相对应的，学习则以“说明”为特征，表现为人脑对知识再现。后现代性知识观则认为，知识是在进行某种解释活动，它要把握的是学习对象的意义，由此，学习应是以“理解”为特征的。
这在学习理论上，则表现为人们对知识观的理解逐渐从客观主义转向了建构主义。建构主义否认知识的获取是客观事物在人脑中的表征。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异议”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调的是主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映象”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。
STS教育的本质正是以建构主义学习论为其强有力的理论依据的。STS知识在编排上的总体思路体现了建构主义理论下科学教育的本质特点，即科学方法、科学态度不是教出来的，而是在实践中探究与体验出来的。下面以列表的形式对STS知识的编排、呈现方式进行分析。 这种真实问题的解决模式使学生经过自主建构最终获得对知识的理解。这里的情境是基于现实世界的真实情境，或是与现实世界一致或类似的情境，而教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想的焦点。
由表中可以看出，STS的知识呈现始终是围绕一个主题一气呵成，它并不是直接给出，而是先以浅显易懂的生活现象为切入点，再逐步深入真实而复杂的情境，由学生用探索的视角层层“剥开”，最终使物理科学与外界的联系和应用的知识点“破茧而出”。这个知识呈现过程与知识的建构性形成过程高度融合在一起，“学”与“做”相辅相成，这正是“在问题解决中学习”的核心体现。学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，在教学过程中渗透STS教育思想，充分展示了建构主义学习理论在现代科技、教育领域中所大力提倡的主动性、社会性、情境性合作学习，这从STS课程所采取的教学方式中，如课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏、公众访谈、社会咨询等，就可窥见一斑。应该说，STS在教育理念上，更加注重探究与体验。
四、结语
在物理教学中实施STS教育，是物理教学适应时代发展的需要，它把科技的进步、社会的发展与价值、情感、态度融于教学之中，使学生在获得系统的物理知识的基础上，加强与现代科技和社会发展的联系。从上面的分析，可以启发我们思考如何在教学中渗透STS教育，如何使理科的刚性教育融入人文教育的柔性之后，赋严肃的理性说教于生动活泼、情趣盎然的活动之中，将知识点根据实际问题的需要很自然地串接起来。这对树立学生的社会责任感大有裨益。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.物理课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]朱少钧.略论社会科学在自然科学和技术创新中的作用[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2002（4）：1-4.
[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.
[4]陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006.
[5]李园.哲学的现代性与后现代性[J].现代教育技术，2009，（19）：17-21.
[6]吴维宁.建构主义教学观与物理教学模式[J].物理教师，2002（10）：3-5.
（责任编辑易志毅）