摘要：近年来，群文阅读在小学语文领域的应用越来越广泛。实践表明，该阅读模式有利于提升学生的语言表达能力和思维能力，对于学生知识积累也具有正向作用。读写结合作为群文阅读的重要方向得到教育界的高度重视，但是相关研究不足，如何在群文阅读中应用读写结合策略成为一个重要课题。教师将在本文中对读写结合法在小学语文群文阅读教学中的可行性、教学策略进行探析，提出相应建议，并通过这种方式切实有效的提升学生写作以及阅读能力，引导学生形成正确的阅读习惯，帮助学生强化自我能力以及改善语文素养，更好地实现语文教学目标。

关键词：读写结合;小学语文;群文阅读;教学

群文阅读作为一种新兴的阅读策略逐渐走向大众和单篇阅读相比，群文阅读强调通过议题来串联不同文本，教学过程具有显著的探索性质，和传统阅读模式相比，以读写结合为核心的群文阅读有利于整合语文教学目标，对提升语文教学水平、切实解决语文教学方面存在的问题具有积极作用。

一、读写结合法在小学语文群文阅读教学中的可行性分析

（一）理论基础

第一，迁移理论。

迁移理论是读写结合的核心理论，对其在群文阅读中的应用具有重要导向作用。桑代克等学者提出，学习和迁移两种情境的要素得具有一定共同性，才能为迁移产生奠定基础。阅读与写作之间确实存在对应关系，所以迁移理论符合读写结合要求。

第二，整体教育理论。

根据整体教育理论的观点，不同事物之间在某种意义上存在关联性，且这种关联性具有动态性、持续性。阅读过程和写作过程之间同樣存在联结，前者的理解过程具有由外而内的特征，后者理解过程则具有由内而外的特征。联结是动态的过程，因此，只有两者深度转化融合，才能形成完整语文阅读教学。

（二）现实需要

第一，《义务教育语文课程标准》中阅读与写作的共通点根据新课标的要求，在语文教学开展过程中必须高度重视阅读以及写作教学，通过阅读和写作的深度结合，来提升学生的语文综合素养。语文教师应在不同学段明确具体的教学内容，阅读和写作在不同学段的共通点具体如下：第一学段共通点为词句的积累和运用，想象的展开和描写，标点的认知和使用。第二学段共通点为产生感受与描写感受，展开想象与描写想象，了解标点用法与正确使用标点，积累语言素材与运用语言材料。第三学段共通点是了解表达顺序、表达方法与正确采用表达顺序、表达方法，了解文体的特征与文体写作，体会标点与使用标点。

第二，当前中国读写结合教学的现状分析。

在语文教学领域，读写结合得到非常广泛的应用，但是有部分教师是采用单篇阅读的方式，更多的是通过模仿来开展读写结合策略。实践表明，这种方式可以有效改善教学效率，对于改善学生写作能具有积极作用，但是问题也十分突出。一是以单篇阅读为主的读写结合对学生思维造成较大限制，二是该模式对学生个性化成长产生不利影响。基于此，可以引入群文阅读模式，基于群文阅读的读写结合策略可以有效解决上述问题，对学生语文素养的提升具有正向意义。

二、读写结合视域下小学群文阅读教学策略探析

（一）议题的确立

群文阅读的一个关键因素在于议题，只有设置合理的议题，才能激发师生的讨论兴趣和热情，教学目标是确定议题的依据。教师在开展群文阅读过程中应该根据议题来确定各个环节教学内容。以议题为切入点，并围绕议题开展一系列阅读和写作的引导工作，从而最大程度满足群文阅读基本要求。通过两者深度结合实现提升学生阅读素养的目标。

（二）文本选择与组织

在群文阅读教学设计方面，选择文本和组织文本是关键所在，在群文阅读教学应用读写结合策略时，一般可以通过两种方式实现：一是以读带写，二是以写带读。教师需要根据具体目标来合理选择安排。例如，文本在以读带写这种方式中一般作为范文发挥作用，教学时应该注意文本的规范性和严密性，便于学生模仿。在选择文本以后便进入文本的组织环节，按照文本呈现顺序，可以划分为三种组织方式：一篇带多篇、多篇带一篇以及多篇。按照学生的阅读量，可以划分为群文齐读和群文共享，按照文本来源，可以划分为课内和课外阅读。

（三）教学框架提炼

第一环节：由写导读——唤醒认知，激发动力。教师在这一环节中依托于学生既有的知识结构以及经验，借助初始习作整合和组织其知识以及经验，然后通过交流、共享等方式进一步为学生读写结合提供良好的合作环境，从而不断提升学生认知结构的合理性。首先，写前导入。教师需要根据议题要求来设置写前导入的内容以及写作任务，为学生自由思考和写作营造良好环境。在帮助学生设置体验情境的同时，激发学生既有知识结构以及经验，从而提升其表达意愿，强化写作的自主性。其次，初试习作。初试习作指的是学生依托于既有认知结构，激发既有知识经验为目标的写作任务，即学生在没有任何干预的情况下独立完成写作任务，将自己的所思所想所感转换为书面文字。再次，互相交流。学生之间基于讨论和交流提升自身写作能力的环节，通过互相交流来帮助学生学习其他学生的优点，解决自身问题，从而对初稿进行针对性调整和优化，促使学生主动习作，提升其阅读和写作意愿，整合其既有知识和经验，实现迁移目标。

第二环节：由读引写——更新认知，模仿创造。为实现阅读和写作之间的有效迁移，需要充分发挥范文的中介作用，通过合理模仿来优化学生的认知结构，促使阅读向写作的迁移。首先，读中感知。教师充分利用群文阅读量来布置教学任务和实现教学目标，在具体操作过程中应首先设置议题，并通过探究文章内容以及写作手法来开展理解性活动。议题选择对群文阅读至关重要，对获取文本内容、掌握阅读技巧以及提升写作能力具有积极作用。其次，修改习作。学生通过阅读大量有关写作主题的范文，在优化知识结构的同时，掌握更多经验，通过和自身习作进行对比而明确自身问题所在，从而进一步完善认知结构。

第三环节：写中反思——深层认知，迁移内化。通过第二环节的由读引写，学生带着已有的习作，通过群文阅读中所积累的素材、学习到的写作方法和不同文体的架构，再次打磨自己的文稿。在修改的过程中，反思总结，为以后写作积累经验。首先，讨论反思。在多篇文本阅读的同时，师生需要提取其核心内容，对写作经验进行交流和探讨，在有效总结的基础上，对自己的写作进行积极迁移，从而为写作提供借鉴参考。其次，完善习作。学生在习作完善过程中，一方面学习了其他学生的经验，另一方面对自身习作存在问题形成更加深刻认识，从而对自身认知结构进行持续优化，提升认知结构的条理性。再次，互评反思。不同个体理解事物的方式不同，建构方式往往存在差异，个体对事物的认知往往也存在局限性，在这种情况下必须互相合作，从而形成对事物的全面认知。所以，学生之间通过互助式交流，在激发学生学习热情的同时，实现对自身习作进行优化的目标。

参考文献：

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