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“后现代”的理论兴起于西方二十世纪六十年代以后，在八十年代后期传人中国，对我国的政治、经济、文化等各领域各方面都产生了很大的影响。在教育领域，它引起了传统教学观念的转变，产生了后现代主义的教育观。
一、后现代主义与现代主义
后现代教育观是从后现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因此我们首先要搞清楚什么是后现代主义，可后现代主义是一个理论上无法定义的概念，是一个处于不断变动的难以把握的概念，正如沈语冰在《什么是后现代主义》一文中指出：“后现代实践……它的主要形式是态度与价值的多元化，人们可以任意地加以选择。社会现实在各个层面上都被当作异质的、片断的与偶然的东西加以肯定。后现代主义者坚持认为，今天已经没有东西可以拥有法官的权力，因此艺术已经没有任何使命，而只是某种消遣。”
要理解后现代主义，首先要理解什么是现代主义，因为后现代主义必定是“后于”现代的。那么什么是现代主义呢?所谓现代主义，就是“最好的方法或最好的途径”，具有理性和科学特点，它有以下三个基本特征：
(1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；
(2)推崇技术的正面作用和效果；
(3)认为发展是必然的，也是现代思维所希望的。
而后现代主义则是对现代主义的批判和怀疑，最极端的甚至是整个的排斥现代性的特点。如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些“永恒真理”的怀疑；如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义则会认为“知识的状态会随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而不断改变”。(笔者注：后工业社会有如下三个特征，一是信息时代的到来，二是知识经济取代资源经济，三是学习化时代的到来。)因此，后现代主义的基本特征是：
(1)信仰多元化；
(2)全方位地审视科技所带来的结果；
(3)反思发展是否总是必然的，“科技发展”可能根本就不是发展。
二、后现代教育观与现代教育观
现代教育既是时序性概念，指工业革命以来形成的教育传统，也是内涵性概念，指与世界现代化运动相应即服务于现代化运动的系统教育方式。它基本上是以科学主义为中心形成的一整套教育理念和制度。对此，后现代主义思想家从多个角度进行了深刻的批判。如对教育本质，在后现代主义者看来，支撑现代教育的思想支柱主要是理性主义，它认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标。其实，这是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。在人们一向认为教育就是为了传播知识和发展能力，而知识不外是关于事物的经验和认识时，福柯却指出知识的本质是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先生产知识关系。市尔迪厄则进一步认为现代社会再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以“文化暴力”的过程。学校教育正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”、“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。可见，教育是现代社会文化霸权的堡垒。利奥塔则从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖的是一种元叙事方式，元叙事即是那些能为科学立法的哲学话语，现代性就是依赖它来证明自己的合法性。
现代社会已经成为一个“全球化”“信息化”“多元化”和“商业化”的社会。由于经济的全球化和知识量信息量的迅猛增长，人类的主体性和个体性从来没有像现在这么张扬过，世界政治、经济、文化和个人生活的多元化已经成为历史发展不可逆转的洪流。另外，由于受到大量信息化与商业化的影响，“知识已不再是‘为天地立心、为生民立命’的事业，而是经过工业与商业操作的过程后，才成为人们所接受的知识。于是知识的获得和人们人格道德的发展之间，并无必然的关联性存在”(引自台湾东海大学教授吕宗麟《对后现代社会与后现代教育的思考》一文)。正是在这样的一个大的历史背景下，主张以“非中心化”“多元化”“零散化”等等为本质特征的后现代哲学、后现代教育在西方首先诞生了。
后现代教育观的基本内涵可以归纳为以下四个方面：
(1)后现代教育是“全民教育”，即与“精英教育”相对。它强调全体公民都要接受教育，而不是只针对少数精英的教育。
(2)后现代教育是“终身教育”，即与“学校教育”相对。它强调每个人一生中都要接受教育，而不是仅在学校里接受教育。
(3)后现代教育是“主体教育”，即与“理性教育”相对。在教育目的上，它强调受教育者应该具有鲜明的个性，并注重人文精神的培育等等。
(4)后现代教育是“通识教育”，即与“专业教育”相对。在教育内容上，它强调综合知识和基础知识的教育。
由此可见，后现代教育和现代教育在教育的主体、教育的方式、教育的目的和教育的内容上都有很大的不同。
三、后现代教育观与教育科研方法
20世纪60年代，后现代主义文化思潮以其批判性、丰富性、复杂性、超越性对整个世界产生了重大影响，这种影响席卷了包括哲学、艺术、文学、教育在内的众多社会科学。而后现代主义是一场知识观和思维方式的深刻变革，且大凡知识观与思维方式的变革均触及教育科学研究领域。20世纪90年代以来，后现代主义对我国的教育科学研究方法产生了极为深刻的影响，在这种影响下，我国教育科学研究方法出现了四个基本转向。
(一)思维方式由二元对立转向多元纷争
后现代主义反对任何形式的统一，他们认为统一即代表统治，以普遍性的名义消灭特殊性，以同一性的名义消灭差异性。现代教育科研方法除了以一定的哲学方法论为指导外，还运用了心理学、逻辑学、政治学、经济学、社会学、伦理学、美学、法学、生理学、文化人类学、系统科学等学科的观点、理论和方法，从不同的角度研究和揭示教育的本质规律，从而使教育科研方法出现了多元化的新局面。其中哲学、心理学、社会学和系统科学对教育科学研究方法产生的影响较大。这些学科对教育科学研究的影响和渗透，使教育科研方法论出现了多元化的趋势。但是这种多元化的理论和方法并不彼此孤立，而是相互联系和统一的，它们帮助我们采用不同的方法、从不同的角度来揭示复杂的教育规律，从而使我们对教育的认识更加深刻和全面。
(二)研究视角由唯理性转向非理性
尼采认为，人的精神活动是极其复杂的，理性只不过是其中的一部分，理性并不能成为判断对错及善恶的标准，理性靠逻辑来保证真理是站不住脚的。他认为人出于生存的需要，必须对所面对的情况迅速做出判断以便行动，渐渐地一种思维的化繁 为简的习惯就养成了。后现代主义对现代主义哲学的理性至上、理性权威进行了全面批判。后现代主义推翻了现代主义的理性权威，并将各种各样的非理性的东西推上前台，认为人的存在是变动的、开放的，而理性思维下的人是僵化的、没有鲜活人性的。他们把非理性方法理解为一种情感思维，并把情感当作个人把握自己存在情境的认识方式。在后现代看来，人只有融入社会的情感体验才能正确地理解对象和自我。
(三)价值取向由科学主义转向人本主义
科学主义的主要特征之一是把科学方法泛化，把科学的方法普遍地引向存在的各个领域。在这种思想指导下，不仅自然，而且人生也成为科学方法作用的对象。在文化知识领域，科学往往被视为最可靠的知识形态，确立了科学霸权的地位，科学被确定为最完善的范式。科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。当科学的这种权威渗入实践领域时，便被具体化为科学万能的信念。后现代主义思想家对此提出了尖锐的批判，他们认为科学知识只是我们认识世界许多方式中的一种，我们绝不能以近代自然科学的知识和真理概念作为衡量我们一切其他知识方式的标准。
(四)话语结构由权威桎梏转向对话创新
后现代主义是拒斥权威话语的，认为它束缚了人们的思想，僵化了人们的思维，阻碍了后来各学科的发展。以德里达为旗手的解构主义志在颠覆西方的“逻各斯中心主义”。他们认为从柏拉图的“理念”、笛卡尔的“我思”、斯宾诺莎的“实体”、黑格尔的“绝对精神”到胡塞尔的“先验自我”、分析哲学的“语言”和列维·斯特劳斯的“结构”，无一不是逻各斯的变种。这些概念、权威话语成了统治、桎梏西方思想上千年的最后依据。德里达等结构主义者通过对人们熟悉的权威话语的解构和向现代哲学、认识论观点的挑战，改变了我们对哲学、哲学基本问题的原有的、已成定势的认识，促使人们对它们进行一番重新的理解和思考。
后现代主义者希望教育科学研究工作者要关注微观层面上的教育细节，注意倾听处于边缘地带的声音，以便于开创教育研究的新领域，如对城市流动人口、农村学生、后进学生、特殊学生、留守儿童和其他边缘群体与弱势群体的研究等。只有这样，我们才能不断促进教育研究的科学变革，实现教育研究的长足发展。
后现代教育观给教育科研方法带来了很大的转变，它有助于我们用一种多元的视角理解问题，理解教育。这种思维理念下的教育科研方法对于充分调动教师与学生及所有教育人士的思维，培养大家自主能力、批判能力及创造能力具有积极的意义。但是，同时也要考虑到后现代教育观来源于西方资本主义后现代思潮，我们只能适度地择其优而用之。由此，后现代教育观对教育科研方法带来的巨大影响，对于我们解决一些教育中存在的问题、推动教育工作向前发展具有很大的借鉴意义。
一、后现代主义与现代主义
后现代教育观是从后现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因此我们首先要搞清楚什么是后现代主义，可后现代主义是一个理论上无法定义的概念，是一个处于不断变动的难以把握的概念，正如沈语冰在《什么是后现代主义》一文中指出：“后现代实践……它的主要形式是态度与价值的多元化，人们可以任意地加以选择。社会现实在各个层面上都被当作异质的、片断的与偶然的东西加以肯定。后现代主义者坚持认为，今天已经没有东西可以拥有法官的权力，因此艺术已经没有任何使命，而只是某种消遣。”
要理解后现代主义，首先要理解什么是现代主义，因为后现代主义必定是“后于”现代的。那么什么是现代主义呢?所谓现代主义，就是“最好的方法或最好的途径”，具有理性和科学特点，它有以下三个基本特征：
(1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；
(2)推崇技术的正面作用和效果；
(3)认为发展是必然的，也是现代思维所希望的。
而后现代主义则是对现代主义的批判和怀疑，最极端的甚至是整个的排斥现代性的特点。如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些“永恒真理”的怀疑；如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义则会认为“知识的状态会随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而不断改变”。(笔者注：后工业社会有如下三个特征，一是信息时代的到来，二是知识经济取代资源经济，三是学习化时代的到来。)因此，后现代主义的基本特征是：
(1)信仰多元化；
(2)全方位地审视科技所带来的结果；
(3)反思发展是否总是必然的，“科技发展”可能根本就不是发展。
二、后现代教育观与现代教育观
现代教育既是时序性概念，指工业革命以来形成的教育传统，也是内涵性概念，指与世界现代化运动相应即服务于现代化运动的系统教育方式。它基本上是以科学主义为中心形成的一整套教育理念和制度。对此，后现代主义思想家从多个角度进行了深刻的批判。如对教育本质，在后现代主义者看来，支撑现代教育的思想支柱主要是理性主义，它认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标。其实，这是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。在人们一向认为教育就是为了传播知识和发展能力，而知识不外是关于事物的经验和认识时，福柯却指出知识的本质是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先生产知识关系。市尔迪厄则进一步认为现代社会再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以“文化暴力”的过程。学校教育正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”、“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。可见，教育是现代社会文化霸权的堡垒。利奥塔则从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖的是一种元叙事方式，元叙事即是那些能为科学立法的哲学话语，现代性就是依赖它来证明自己的合法性。
现代社会已经成为一个“全球化”“信息化”“多元化”和“商业化”的社会。由于经济的全球化和知识量信息量的迅猛增长，人类的主体性和个体性从来没有像现在这么张扬过，世界政治、经济、文化和个人生活的多元化已经成为历史发展不可逆转的洪流。另外，由于受到大量信息化与商业化的影响，“知识已不再是‘为天地立心、为生民立命’的事业，而是经过工业与商业操作的过程后，才成为人们所接受的知识。于是知识的获得和人们人格道德的发展之间，并无必然的关联性存在”(引自台湾东海大学教授吕宗麟《对后现代社会与后现代教育的思考》一文)。正是在这样的一个大的历史背景下，主张以“非中心化”“多元化”“零散化”等等为本质特征的后现代哲学、后现代教育在西方首先诞生了。
后现代教育观的基本内涵可以归纳为以下四个方面：
(1)后现代教育是“全民教育”，即与“精英教育”相对。它强调全体公民都要接受教育，而不是只针对少数精英的教育。
(2)后现代教育是“终身教育”，即与“学校教育”相对。它强调每个人一生中都要接受教育，而不是仅在学校里接受教育。
(3)后现代教育是“主体教育”，即与“理性教育”相对。在教育目的上，它强调受教育者应该具有鲜明的个性，并注重人文精神的培育等等。
(4)后现代教育是“通识教育”，即与“专业教育”相对。在教育内容上，它强调综合知识和基础知识的教育。
由此可见，后现代教育和现代教育在教育的主体、教育的方式、教育的目的和教育的内容上都有很大的不同。
三、后现代教育观与教育科研方法
20世纪60年代，后现代主义文化思潮以其批判性、丰富性、复杂性、超越性对整个世界产生了重大影响，这种影响席卷了包括哲学、艺术、文学、教育在内的众多社会科学。而后现代主义是一场知识观和思维方式的深刻变革，且大凡知识观与思维方式的变革均触及教育科学研究领域。20世纪90年代以来，后现代主义对我国的教育科学研究方法产生了极为深刻的影响，在这种影响下，我国教育科学研究方法出现了四个基本转向。
(一)思维方式由二元对立转向多元纷争
后现代主义反对任何形式的统一，他们认为统一即代表统治，以普遍性的名义消灭特殊性，以同一性的名义消灭差异性。现代教育科研方法除了以一定的哲学方法论为指导外，还运用了心理学、逻辑学、政治学、经济学、社会学、伦理学、美学、法学、生理学、文化人类学、系统科学等学科的观点、理论和方法，从不同的角度研究和揭示教育的本质规律，从而使教育科研方法出现了多元化的新局面。其中哲学、心理学、社会学和系统科学对教育科学研究方法产生的影响较大。这些学科对教育科学研究的影响和渗透，使教育科研方法论出现了多元化的趋势。但是这种多元化的理论和方法并不彼此孤立，而是相互联系和统一的，它们帮助我们采用不同的方法、从不同的角度来揭示复杂的教育规律，从而使我们对教育的认识更加深刻和全面。
(二)研究视角由唯理性转向非理性
尼采认为，人的精神活动是极其复杂的，理性只不过是其中的一部分，理性并不能成为判断对错及善恶的标准，理性靠逻辑来保证真理是站不住脚的。他认为人出于生存的需要，必须对所面对的情况迅速做出判断以便行动，渐渐地一种思维的化繁 为简的习惯就养成了。后现代主义对现代主义哲学的理性至上、理性权威进行了全面批判。后现代主义推翻了现代主义的理性权威，并将各种各样的非理性的东西推上前台，认为人的存在是变动的、开放的，而理性思维下的人是僵化的、没有鲜活人性的。他们把非理性方法理解为一种情感思维，并把情感当作个人把握自己存在情境的认识方式。在后现代看来，人只有融入社会的情感体验才能正确地理解对象和自我。
(三)价值取向由科学主义转向人本主义
科学主义的主要特征之一是把科学方法泛化，把科学的方法普遍地引向存在的各个领域。在这种思想指导下，不仅自然，而且人生也成为科学方法作用的对象。在文化知识领域，科学往往被视为最可靠的知识形态，确立了科学霸权的地位，科学被确定为最完善的范式。科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。当科学的这种权威渗入实践领域时，便被具体化为科学万能的信念。后现代主义思想家对此提出了尖锐的批判，他们认为科学知识只是我们认识世界许多方式中的一种，我们绝不能以近代自然科学的知识和真理概念作为衡量我们一切其他知识方式的标准。
(四)话语结构由权威桎梏转向对话创新
后现代主义是拒斥权威话语的，认为它束缚了人们的思想，僵化了人们的思维，阻碍了后来各学科的发展。以德里达为旗手的解构主义志在颠覆西方的“逻各斯中心主义”。他们认为从柏拉图的“理念”、笛卡尔的“我思”、斯宾诺莎的“实体”、黑格尔的“绝对精神”到胡塞尔的“先验自我”、分析哲学的“语言”和列维·斯特劳斯的“结构”，无一不是逻各斯的变种。这些概念、权威话语成了统治、桎梏西方思想上千年的最后依据。德里达等结构主义者通过对人们熟悉的权威话语的解构和向现代哲学、认识论观点的挑战，改变了我们对哲学、哲学基本问题的原有的、已成定势的认识，促使人们对它们进行一番重新的理解和思考。
后现代主义者希望教育科学研究工作者要关注微观层面上的教育细节，注意倾听处于边缘地带的声音，以便于开创教育研究的新领域，如对城市流动人口、农村学生、后进学生、特殊学生、留守儿童和其他边缘群体与弱势群体的研究等。只有这样，我们才能不断促进教育研究的科学变革，实现教育研究的长足发展。
后现代教育观给教育科研方法带来了很大的转变，它有助于我们用一种多元的视角理解问题，理解教育。这种思维理念下的教育科研方法对于充分调动教师与学生及所有教育人士的思维，培养大家自主能力、批判能力及创造能力具有积极的意义。但是，同时也要考虑到后现代教育观来源于西方资本主义后现代思潮，我们只能适度地择其优而用之。由此，后现代教育观对教育科研方法带来的巨大影响，对于我们解决一些教育中存在的问题、推动教育工作向前发展具有很大的借鉴意义。