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提高学生的数学思维能力是数学教学的基本目标之一，而培养学生的数学思维能力，应从剖析和领悟数学概念人手，因为数学概念是表达数学思想方法的中介和载体，这就要求教师在概念数学上下工夫。
关于概念教学，教材中多采用“定义(概念)——性质——应用”的演绎体系呈现概念。希望学生学习概念后再解决问题，并通过解决问题进一步理解和掌握概念，这样的演绎体系虽然有利于学生知识系统的形成，但同时也把有意义的、鲜活的生成数学概念的活动给掩盖了，学生也丧失了提高数学思维能力的机会，学生不知定义从何而来，为何如此规定，荷兰数学家费赖登塔尔称其为“教学法的颠倒”，但对于数学概念的教学。如果完全把概念的生成过程呈现在学生面前，又是不切实际的，那么在教学过程中如何进行概念教学呢?笔者认为：教师可以通过预设的一些问题，引领同学们去发现，去探究，在探究过程中，让学生把握住概念的内涵和外延，课例如下：
关于“抛物线及其标准方程”这一课的概念教学，有两种不同的授课方式：
一、 传授式教学环节
(1)若与一个定点的距离和一条定直线的距离比是常数e的点的轨迹，当0＜e＜1时是椭圆，当e＞1时是双曲线，那么当e=1时，它又是什么曲线呢?
(2)教师演示做出满足“e=1”的轨迹(也可微机演示)。
(3)给出抛物线定义。
(4)教师解释定义并补充说明，点在定直线上时不表示抛物线。
(5)建系求曲线方程，并针对四种不同的方程，列表讲清其焦点坐标和准线方程的求法。
(6)例题及练习。
二、探究式教学
(1)提出问题1：在平面内到一定点与到一条定直线的距离相等的动点轨迹是什么?
(2)提供作图工具：拉锁、直尺、三角板、线绳、纸板等，组织同学们分组进行作图实验。
(3)提出系列问题2：作出的图形和以前研究的二次函数图像——抛物线有何异同?有什么必然的联系吗?能求出这条曲线的方程吗?怎样建系才能使所求曲线方程形式最简呢?教师组织同学们再次分组实验研究并进行适当的点拨。
(4)针对同学们建系求出的曲线方程进行点评，和同学们共同确定建系原则：利用对称性建系所得曲线方程形式最简。并引导学生由一种方程形式y=2px猜想得到其他三种不同形式的方程。
(5)提出系列问题3：在四种标准方程中。能称为“y是x的函数”的有哪些?另外两种为什么不能称为“y，是x的函数”呢?组织学生们再次探究。最后和以前学习过的二次函数知识进行对比。找到了新旧知识的联结点。
(6)探讨出了抛物线的定义，即平面内到定点F的距离和到一条定直线Z的距离相等的点的轨迹叫做抛物线，点F叫做抛物线焦点，直线Z叫做抛物线准线，教师设疑：满足以上条件的动点轨迹一定是抛物线吗?引领同学们发现教材中定义阐述不严谨之处：定点不在定直线上。
(7)在抛物线的四种标准方程中，除了x，y主元换位外，决定方程形式的元素还有参数P，那么p的几何意义是什么呢?P对抛物线的形状有什么影响呢?再次组织学生们探究。
显然这两种授课方式在思维训练的功能上完全不同，前者主要功能是演绎，而后者则更突出对概念的形成的探究，对于训练学生的思维能力更加有效，本节课教学内容看似简单，其实并非如此，抛物线的定义，必须有“定点不在定直线上”这个关键词语，抛物线的四种标准方程都要推出，那么如何判断抛物线的类型。如何求抛物线的焦点坐标和标准方程。如何寻找P的几何意义呢?如果单纯依靠教师的讲解，只能让学生有个简单的呼应，教学也可以非常顺利。但学生在发展思维和提高能力方面得到的则很少，而方式的教学，使学生真正成为学习的主人，让学生主动在探索、寻找、发现、研究、讨论、对比、联想等活动中掌握数学概念，建构数学知识，另外，方式二的探究式概念教学，在教学活动中多次联想到了二次函数。辨析了函数图像与方程曲线之间的区别，把新旧知识的联结点做为新知识的生长点。十分有利于知识系统的形成。
这种概念教学方式就是要让学生在一系列数学问题的驱动下来解决问题，在解决问题的过程中获得有价值的“副产品”——概念的不断抽象形成。从而把握住概念的实质内涵，但并不是每个概念的要素和本质都能被教育者挖掘出来，即使挖掘出来也未必能够通过预设的一系列问题来驱动学生的问题解决过程。这就要求教师能够预设导致概念发生过程的系列问题，这样才能真正发挥概念教学在数学课堂中所起的辅助作用——培养学生的数学思维能力和知识建构能力。
在数学教学过程中，为使学生在概念的探究与深化过程中对知识有个深刻的认识。要求教育者概括概念的特点，潜心钻研。勤于思考。精心设构恰当的教学方式，课堂教学就会因此注入活力，会达到事半功倍的效果。
关于概念教学，教材中多采用“定义(概念)——性质——应用”的演绎体系呈现概念。希望学生学习概念后再解决问题，并通过解决问题进一步理解和掌握概念，这样的演绎体系虽然有利于学生知识系统的形成，但同时也把有意义的、鲜活的生成数学概念的活动给掩盖了，学生也丧失了提高数学思维能力的机会，学生不知定义从何而来，为何如此规定，荷兰数学家费赖登塔尔称其为“教学法的颠倒”，但对于数学概念的教学。如果完全把概念的生成过程呈现在学生面前，又是不切实际的，那么在教学过程中如何进行概念教学呢?笔者认为：教师可以通过预设的一些问题，引领同学们去发现，去探究，在探究过程中，让学生把握住概念的内涵和外延，课例如下：
关于“抛物线及其标准方程”这一课的概念教学，有两种不同的授课方式：
一、 传授式教学环节
(1)若与一个定点的距离和一条定直线的距离比是常数e的点的轨迹，当0＜e＜1时是椭圆，当e＞1时是双曲线，那么当e=1时，它又是什么曲线呢?
(2)教师演示做出满足“e=1”的轨迹(也可微机演示)。
(3)给出抛物线定义。
(4)教师解释定义并补充说明，点在定直线上时不表示抛物线。
(5)建系求曲线方程，并针对四种不同的方程，列表讲清其焦点坐标和准线方程的求法。
(6)例题及练习。
二、探究式教学
(1)提出问题1：在平面内到一定点与到一条定直线的距离相等的动点轨迹是什么?
(2)提供作图工具：拉锁、直尺、三角板、线绳、纸板等，组织同学们分组进行作图实验。
(3)提出系列问题2：作出的图形和以前研究的二次函数图像——抛物线有何异同?有什么必然的联系吗?能求出这条曲线的方程吗?怎样建系才能使所求曲线方程形式最简呢?教师组织同学们再次分组实验研究并进行适当的点拨。
(4)针对同学们建系求出的曲线方程进行点评，和同学们共同确定建系原则：利用对称性建系所得曲线方程形式最简。并引导学生由一种方程形式y=2px猜想得到其他三种不同形式的方程。
(5)提出系列问题3：在四种标准方程中。能称为“y是x的函数”的有哪些?另外两种为什么不能称为“y，是x的函数”呢?组织学生们再次探究。最后和以前学习过的二次函数知识进行对比。找到了新旧知识的联结点。
(6)探讨出了抛物线的定义，即平面内到定点F的距离和到一条定直线Z的距离相等的点的轨迹叫做抛物线，点F叫做抛物线焦点，直线Z叫做抛物线准线，教师设疑：满足以上条件的动点轨迹一定是抛物线吗?引领同学们发现教材中定义阐述不严谨之处：定点不在定直线上。
(7)在抛物线的四种标准方程中，除了x，y主元换位外，决定方程形式的元素还有参数P，那么p的几何意义是什么呢?P对抛物线的形状有什么影响呢?再次组织学生们探究。
显然这两种授课方式在思维训练的功能上完全不同，前者主要功能是演绎，而后者则更突出对概念的形成的探究，对于训练学生的思维能力更加有效，本节课教学内容看似简单，其实并非如此，抛物线的定义，必须有“定点不在定直线上”这个关键词语，抛物线的四种标准方程都要推出，那么如何判断抛物线的类型。如何求抛物线的焦点坐标和标准方程。如何寻找P的几何意义呢?如果单纯依靠教师的讲解，只能让学生有个简单的呼应，教学也可以非常顺利。但学生在发展思维和提高能力方面得到的则很少，而方式的教学，使学生真正成为学习的主人，让学生主动在探索、寻找、发现、研究、讨论、对比、联想等活动中掌握数学概念，建构数学知识，另外，方式二的探究式概念教学，在教学活动中多次联想到了二次函数。辨析了函数图像与方程曲线之间的区别，把新旧知识的联结点做为新知识的生长点。十分有利于知识系统的形成。
这种概念教学方式就是要让学生在一系列数学问题的驱动下来解决问题，在解决问题的过程中获得有价值的“副产品”——概念的不断抽象形成。从而把握住概念的实质内涵，但并不是每个概念的要素和本质都能被教育者挖掘出来，即使挖掘出来也未必能够通过预设的一系列问题来驱动学生的问题解决过程。这就要求教师能够预设导致概念发生过程的系列问题，这样才能真正发挥概念教学在数学课堂中所起的辅助作用——培养学生的数学思维能力和知识建构能力。
在数学教学过程中，为使学生在概念的探究与深化过程中对知识有个深刻的认识。要求教育者概括概念的特点，潜心钻研。勤于思考。精心设构恰当的教学方式，课堂教学就会因此注入活力，会达到事半功倍的效果。