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【摘要】不同的哲学思潮导致人们形成不同的儿童观,以进步性、普遍性和规律性为核心的现代性思潮导致人们把儿童看作“贫穷”的个体,而崇尚差异性、多元性、特殊性和无序性的后现代思潮则帮助人们重新认识到儿童的“富有”。
【关键词】现代性；后现代；儿童观
产生于20世纪后期的后现代思潮，对主流意识形态、思想方法、价值观以及生活方式产生了全方位的冲击。“后现代”作为对现代的“反动”，使人们对“现代性”的认识发生了深刻的变化：由过去对以“科学精神”为主要特征的现代性的坚信不疑，转向对“现代性”的反思甚至是尖锐的批判。在教育领域，后现代思潮的影响则表现在人们对许多过去一直深信不疑、几乎可以说是公理的观念的质疑和批判。虽然有人认为后现代是以解构为其特征的，但作为建设性向度的后现代主义[1]，却并不是一味地推翻和否定那些具有“现代性”特质的教育观念，而是通过对教育问题多元的、开放式的审视，反思现代教育观念的局限性，并在此基础上构建新的教育理念。从启蒙思想家洛克、卢梭的著作中刻画的“白纸”般“贫穷“的儿童，到瑞吉欧教育者眼里的能用一百种语言表现、表达的“富有”的儿童，这种转变正体现了后现代教育理念对儿童观的影响。
一、现代性与“贫穷”的儿童
我们知道，“现代性”主要建立在三个对世界的毋庸置疑的假设之上，即“现代性”就是“进步性、普遍性、规律性”，甚至可以说这“三性”正是所谓“现代性”的核心和理论基础。这一“现代性”的特质自然也体现在“现代教育理念”之中。
1．进步性
以“进步性”为其追求的理想，现代性认为事物发展的趋势遵循从低级向高级发展的规律，这一规律不仅体现在人类社会的发展上，同时也体现在人自身的发展上。从16世纪“进步性”观念的最初确立起，实证科学以其所创造的辉煌成就成为“进步性”的典范。达尔文的进化论则对“进步性”作出了科学的解释。达尔文认为社会如同物种是通过变化和自然选择的过程演化的，其最终结果是适者生存。随着科学知识的不断积累并转化为生产力，社会成员的生活质量不断改善，人们对“进步性”的论断更是深信不疑。
“进步性”的观念对现代儿童观和教育观产生了重大影响。尽管教育哲学家在“儿童的头脑究竟是一张白纸还是充满着本能”这一问题上存在分歧，但他们都毫无疑问地认为：教育的使命是要确保儿童稳步地朝着有责任感和有生产能力的成人发展。洛克认为，儿童来到人世时其精神方面犹如一块“白板”，教育就是要把儿童培养成为有社会责任感和文化教养的人。相反，卢梭则认为儿童生来就有“本性的最初的冲动”，即寻求真善美的本能，社会把儿童天生的美好东西腐蚀了，所以成人应设法把儿童从混乱的环境中分离开来，为他们创造一个有保护的、稳定的环境。不可否认，这些思想在当时反对宗教的原罪说、呼吁人们尊重儿童方面产生了积极的启蒙意义，但是在今天看来，这些思想还是有局限性的。首先，卢梭和洛克都只是在一般意义上抽象地讨论儿童，很少注意到对于个体儿童而言，由于能力、种族、文化等不同而导致进步上的差异性。另外，他们都认为儿童是不成熟的、“无能”和“贫穷”的，成长就是从未完成状态向成熟的成人状态转化。从“进步性”的角度看，教育过程好比是儿童爬“阶梯”的过程，就是统一的、阶梯式地把知识、价值观和技能传递给儿童。相应地，学科的内容必须根据由简单到复杂的逻辑顺序而不是儿童生活经验来组织。例如，学代数之前先学算术，学三角之前先学代数；在接触文学之前，先给孩子讲一些简单的民间故事和神话故事。而在对儿童的评价方面，儿童攀登教育之阶梯的速度和高度成了衡量个体差异的唯一尺度：那些攀登的速度低于常模的儿童就被判定为智力发展迟缓或有学习困难，而发展速度快于常模的则被认定为天才。
2．普遍性
现代性的第二个关键概念是“普遍性”。“科学”和“科学方法”的出现和泛化是“现代性”的一个重要特征。人们认为自然是知识和真理的唯一源泉，自然则是受普遍规律支配的，而这个规律又能通过孜孜不倦的研究而被发现。随着进化论、元素周期表和牛顿定律等一系列规律的发现，人们坚信，在科学上有普遍自然规律可循。
普遍性的观念也同样影响着人们对儿童的认识。就儿童观而言，这种影响表现在人们对儿童发展的普遍性的关注和对差异性的忽视。通常我们可以从生物学、心理学和社会学三个普遍性的维度上来描述儿童：从生物学或种系意义上讲，人类的儿童都具有相同的特征，比如，直立行走，具有语言潜能；从社会学意义上讲，生活在同一个亚群的儿童拥有相同的语言、文化和物理环境；从心理学意义上讲，每个儿童先天的基因是不同的，教养环境也不同，这个独特的、个人意义上的儿童称为心理学意义上的儿童。尽管大多数人对于从这三个维度描述儿童没有争议，但在实践中，尤其在教育上讨论儿童时这三者经常被混淆。也就是说，儿童在个体心理学上的特征常常被看成生物学意义上的普遍性，从而导致在教育儿童时用统一的方法和内容对待每个具体的儿童。例如，教育者按照“形式训练”的学说，让所有儿童学习数学、语言等以有效地训练儿童的逻辑思维能力。教育心理学甚至假设所有的生物具有普遍适用的学习规律，这个规律对老鼠、儿童和成人都普遍适用。把对老鼠学习中“集中学习效果好还是分散学习效果好”“训练能迁移的范围”等研究结果简单地套用到人类的学习上。对“问题解决”的研究也是通过让老鼠和猩猩尝试着移动障碍物去取它们想要得到的食物来进行的，并得出“问题解决”的实质就是试误和顿悟这样的结论。我们把对动物研究所获得的“普遍性”结论运用于人的教育时，只要稍加思考就不难看出其局限性和危害性。
3．规律性
世界是有规律的假设，在“现代性”那里是被看成无需证明的公理，而科学的任务就是揭示纷繁现象背后的规律。科学家深信不合乎规律只是事物的表面现象，而实质则是必然性存在于偶然性之中，因而它一定能从一个更深层次上进行解释。例如，不同的个体在成长过程中的表现型是无规律的，但这种“无规律性”可以用“有规律”的基因型来解释。尽管智力测验结果表明不同儿童的智力不尽相同，但是从总体上看儿童的智力呈正态分布。另外，一些看似毫无规律可言的事物和现象之间，可能存在着深层次的因果关系。例如，弗洛伊德的理论认为人在日常生活中所表现出来的“无规律”的口误和笔误，可以用更深层次的无意识的愿望和要求这个规律来解释。儿童表面的行为失调现象也是有原因的，例如，把造成不同儿童学习困难的原因归结为“大脑的轻微损失”，这样所有观察到的儿童表面的无规律的、不可预测的行为，都可以用一个根本规律——人的大脑和行为之间的因果关系来解释。
世界具有规律性的这一观念在现代儿童观、教育观那里，表现为盲目追随心理发展规律。例如，现代教育观认为教育必须与心理学所揭示的儿童认知发展的阶段相适宜，超乎儿童认知水平的教育是无效的，同样，低于儿童认知水平的教育则是低效的。然而，如果儿童的学习只遵循由成熟决定的发展阶段或顺序，就会忽视成人和文化在儿童发展中的作用。事实上，儿童学习的最终结果既来自学习者自身，同时也来自外部世界，并不只依赖学习者自己或自己的经验。另外，心理学为了寻求儿童心理发展的规律，往往把人整体的能力分割为动作、认知、情绪、社会性等几个部分，这种研究忽略了日常生活中儿童心理活动的整体性以及知识建构的情境性的特点，因此得出的结论与我们日常生活中看到的儿童形象相去甚远。
综上所述，我们不难发现，人们带着现代性的“进步性、普遍性和规律性”的观念去审视“儿童是什么”“儿童是怎样的一个人”等问题时，或许只能看到一群脱离了社会文化的、千篇一律的“贫穷”的儿童：所有的儿童都是一无所有地来到这个世界的，他们如同空空如也的容器等待别人把知识、技能和文化价值观灌输进去。
尽管儿童从出生起就在本能地自主学习，在与周围的人和物发生互动，并积累了相应的经验，但现代儿童观、教育观对这些现象往往视而不见。由于将儿童充满了知识的头脑看成是“空白”，所以，教师将儿童看成是没有自己资源的“贫穷”的个体，更不用说去正视儿童这些经验所具有的个性差异。
二、后现代主义与“富有”的儿童
后现代主义通过对现代主义的批判，致力于纠正现代主义观念中那些过于理想化和缺乏追问的观念。后现代的观念最引人注目的部分是意识到了差异性的重要，并能根据不同的价值标准来理解这些差异。在现代主义那里，人们总是从单一的标准，说到底就是从强势者的立场来看待差异性的。例如，非西方社会往往被认为是比西方社会“文明”程度要低（因为他们还没有进步到那个程度），美国社会被比作“熔炉”之类正隐含着这样的观念。在他们看来，在美国这个“熔炉”中，其他民族（所谓劣等民族）的文化应被熔化，然后被注入按照美国文化标准设计的模具中，从而把其他民族的人铸造成纯粹的、标准的美国人。[2]但是，今天人们认识到其他民族的文化不会也不应该被熔化，都应该得到理解和尊重。与现代主义根深蒂固的优越感相比，后现代把美国视作具有多元文化特点的所谓“彩虹”思想则体现了对差异性的褒扬。后现代主义认为差异无时无处不在，因此不是要千方百计地去抹煞、清除差异，而是要不断地去发现差异，尊重差异，并鼓励人们从差异中学习。在教育上，对儿童差异性的认可不仅体现在具体的教育政策和实践上，例如，专门为特殊需要儿童制定相关政策，引入多元文化、性别公平和反偏见的课程，采用混龄编班，用多彩光谱的方法评价儿童有差异性的学习过程等，更体现在鼓励儿童营造一种共同建构的学习文化上。
正如进步性受到挑战一样，后现代主义用多元性来修正普遍性。当尼采宣称“上帝死了”的时候，他是在咀咒形而上学和那些利用超人来推行信仰的人。同样，当福柯写下“人死了”的时候，他是在反对所谓普遍人性这种形而上学的思想，以期获得对人性更加充分而深刻的理解。社会科学中许多原先以为具有普遍性的观点也受到了人们的质疑。例如，社会和经济领域中的一些“宏大理论”已经被证明不具备普遍性和可预测性。汤因比的“宏大叙事”的历史，也开始被小人物的历史“碎片”所取代，人们发现根本不存在社会进步的普遍原则。同样，复演论——假设个体的发展是种系的各个进化阶段的再现，也受到挑战了。尽管在物理和生物科学中某些普遍规律仍在起作用，但是在社会科学领域，普遍性的观念却不再那么普遍地被接受了，而特殊性似乎更合乎规律。在教育中，“特殊性”的价值已经被教育者所认识。例如，多元智能理论告诉我们，每个人可以不同程度地拥有八种智能，但每个人的智能组合形式却不尽相同，每种智能在个体身上发展的轨迹也不同。现在，我们不仅认识到不同物种学习的方式不一样，而且认识到同一物种里个体的学习风格也各不相同。我们也认识到，不同的学科知识、不同类型的知识的学习需要不同的学习策略。学习的“领域特殊性”模式几乎已经完全取代了“形式训练”和“训练迁移”这些普遍性观念。
现代主义的有关规律性和有序性的假设也被后现代的无规律性、无序性修正。对规律性的追求反映了现代主义对理性的崇尚，而后现代对非规律性的认可则反映了其对人类认识中非理性因素的重视。今天，我们已经认识到某些现象在本质上是混沌的、并不是完全有规律的。例如，天气变化是无规律的；放入咖啡里的牛奶的分布情况也是无规律的，每一次我们把牛奶加到咖啡里面，牛奶的分布模式都是与前一次不一样的。从个体的角度看，学习既包括基本知识和技能的掌握，也包括创造性的培养。创造性是一种“默会”的能力，艺术家不能把自己的艺术品完全说清楚，科学家则不能把自己的灵感道明白，我们不可能按照某种规律去培养儿童的创造性。同样，教学也是一个混沌、无序的现象，如同放入咖啡里的牛奶。每次教学幼儿都是带着与以前不同的经验走进活动室的，因此每一次教学都是不可重复的。教学从某种意义上说是属于无规律的、混沌的社会事件，而不同于可重复的科学实验。如果我们一味地按探究规律的指导思想去研究教学，可能会把“教”和“学”机械地割裂开来，也就很难把握教学中师幼互动的流动性特点。
我们从后现代的差异性、多元性、特殊性和无序性的视角重新审视儿童和教育时，就会看到一个全新的儿童：儿童不再是“贫穷”的需要灌输的“容器”，相反，他们是“富有”的，儿童拥有“一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式”[3]，儿童并非只是一张白纸，从出生开始他们就在建构对周围事物的天真的、朴素的、不合逻辑的理论。如果成人只是用客观的、逻辑的标准去评价儿童的观念正确与否，那无异于偷走了“儿童的一百种语言”，使儿童永远没有发展自己理论的机会，这种教育必将导致儿童的“贫穷”。
在后现代主义看来，儿童也不是孤独的学习者，他们与周围的他人构成了复杂的交往关系。大卫·G·史密斯认为，“如果不顾及所有参与者之间差异的意义和影响而一味接受差异性，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异中去。”[4]因为只有在交往中儿童才会遭遇到不同的经验和观点的冲突，儿童才会学着通过对话、协商去解决冲突，学会从他人的角度看待自己的经验并对原有的经验进行修改。也就是说，交往赋予儿童的差异性以意义，交往使差异性成为儿童学习的财富和资源。后现代主义把儿童与他人之间的交往关系看成是学习的关键，学习就是与有差异的个体交往，就是与不同背景的人争鸣、对话、协商。瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹曾说过：“在我们眼里儿童不是孤立的和自我中心的，我们不仅仅关注他们操作物体的行为，也不只是强调认知方面的发展，不再轻视儿童情感以及那些不符合逻辑的想法，不再认为情感领域的作用是不确定。相反，在我们眼里儿童充满了潜力，他们是强大的、健壮的、有能力的，最为关键的是与成人和儿童相关联的。”[5]在这里，马拉古兹所说的潜力就是指儿童在背景和关系中学习的潜力。从这个意义上说，儿童的学习过程不仅只是知识的自我建构，还包括基于与不同人的遭遇和对话的共同建构。
从这种儿童观出发，教学就既不是教师独白式的灌输，也不是儿童漫无边际的自主探索，它的本质是主体间性的交往过程。因此，教师必须放弃中心和权威意识，把自己也看作是一个学习者和探究者。有效的教学始于对儿童的了解，教师要意识到儿童也是知识的可能性源泉，他们的不合逻辑的“理论”也应该被倾听并在适当的时候给予挑战和质疑。教学过程不再是教师对幼儿的控制，而是教师和幼儿平等对话的过程[6]，是知识在师生双方的精神层面的流淌、交融、凝聚过程。关于教与学的问题，马拉古兹曾作过一个形象的比喻：“‘教’与‘学’不应该只是分别站在河的两岸，看着河水潺潺流过，而应该让两者同搭乘一条船，顺流而下，透过主动积极、互惠的交流，‘教’才能加强‘学’如何学习的技巧。”[7]
从“贫穷”的儿童到“富有”的儿童，这种转变从表面上看只是儿童观的转变，即较过去更能正视作为个体儿童的差异性和主体性，但其意义显然并不限于此。它不仅能让我们更加真实和全面地认识每一个儿童，同时在教育理念更新、教育目标制定、教育手段变革以及教育评价措施调整等方面都具有十分重要的意义。
参考文献：
〔1〕陆有铨.躁动的百年.济南：山东教育出版社，2001.145
〔2〕叶小红.论多元文化教育的内涵和价值.宁波大学学报（教科版）,2003,6
〔3〕〔7〕Edwards,C.,Gandini,L.
【关键词】现代性；后现代；儿童观
产生于20世纪后期的后现代思潮，对主流意识形态、思想方法、价值观以及生活方式产生了全方位的冲击。“后现代”作为对现代的“反动”，使人们对“现代性”的认识发生了深刻的变化：由过去对以“科学精神”为主要特征的现代性的坚信不疑，转向对“现代性”的反思甚至是尖锐的批判。在教育领域，后现代思潮的影响则表现在人们对许多过去一直深信不疑、几乎可以说是公理的观念的质疑和批判。虽然有人认为后现代是以解构为其特征的，但作为建设性向度的后现代主义[1]，却并不是一味地推翻和否定那些具有“现代性”特质的教育观念，而是通过对教育问题多元的、开放式的审视，反思现代教育观念的局限性，并在此基础上构建新的教育理念。从启蒙思想家洛克、卢梭的著作中刻画的“白纸”般“贫穷“的儿童，到瑞吉欧教育者眼里的能用一百种语言表现、表达的“富有”的儿童，这种转变正体现了后现代教育理念对儿童观的影响。
一、现代性与“贫穷”的儿童
我们知道，“现代性”主要建立在三个对世界的毋庸置疑的假设之上，即“现代性”就是“进步性、普遍性、规律性”，甚至可以说这“三性”正是所谓“现代性”的核心和理论基础。这一“现代性”的特质自然也体现在“现代教育理念”之中。
1．进步性
以“进步性”为其追求的理想，现代性认为事物发展的趋势遵循从低级向高级发展的规律，这一规律不仅体现在人类社会的发展上，同时也体现在人自身的发展上。从16世纪“进步性”观念的最初确立起，实证科学以其所创造的辉煌成就成为“进步性”的典范。达尔文的进化论则对“进步性”作出了科学的解释。达尔文认为社会如同物种是通过变化和自然选择的过程演化的，其最终结果是适者生存。随着科学知识的不断积累并转化为生产力，社会成员的生活质量不断改善，人们对“进步性”的论断更是深信不疑。
“进步性”的观念对现代儿童观和教育观产生了重大影响。尽管教育哲学家在“儿童的头脑究竟是一张白纸还是充满着本能”这一问题上存在分歧，但他们都毫无疑问地认为：教育的使命是要确保儿童稳步地朝着有责任感和有生产能力的成人发展。洛克认为，儿童来到人世时其精神方面犹如一块“白板”，教育就是要把儿童培养成为有社会责任感和文化教养的人。相反，卢梭则认为儿童生来就有“本性的最初的冲动”，即寻求真善美的本能，社会把儿童天生的美好东西腐蚀了，所以成人应设法把儿童从混乱的环境中分离开来，为他们创造一个有保护的、稳定的环境。不可否认，这些思想在当时反对宗教的原罪说、呼吁人们尊重儿童方面产生了积极的启蒙意义，但是在今天看来，这些思想还是有局限性的。首先，卢梭和洛克都只是在一般意义上抽象地讨论儿童，很少注意到对于个体儿童而言，由于能力、种族、文化等不同而导致进步上的差异性。另外，他们都认为儿童是不成熟的、“无能”和“贫穷”的，成长就是从未完成状态向成熟的成人状态转化。从“进步性”的角度看，教育过程好比是儿童爬“阶梯”的过程，就是统一的、阶梯式地把知识、价值观和技能传递给儿童。相应地，学科的内容必须根据由简单到复杂的逻辑顺序而不是儿童生活经验来组织。例如，学代数之前先学算术，学三角之前先学代数；在接触文学之前，先给孩子讲一些简单的民间故事和神话故事。而在对儿童的评价方面，儿童攀登教育之阶梯的速度和高度成了衡量个体差异的唯一尺度：那些攀登的速度低于常模的儿童就被判定为智力发展迟缓或有学习困难，而发展速度快于常模的则被认定为天才。
2．普遍性
现代性的第二个关键概念是“普遍性”。“科学”和“科学方法”的出现和泛化是“现代性”的一个重要特征。人们认为自然是知识和真理的唯一源泉，自然则是受普遍规律支配的，而这个规律又能通过孜孜不倦的研究而被发现。随着进化论、元素周期表和牛顿定律等一系列规律的发现，人们坚信，在科学上有普遍自然规律可循。
普遍性的观念也同样影响着人们对儿童的认识。就儿童观而言，这种影响表现在人们对儿童发展的普遍性的关注和对差异性的忽视。通常我们可以从生物学、心理学和社会学三个普遍性的维度上来描述儿童：从生物学或种系意义上讲，人类的儿童都具有相同的特征，比如，直立行走，具有语言潜能；从社会学意义上讲，生活在同一个亚群的儿童拥有相同的语言、文化和物理环境；从心理学意义上讲，每个儿童先天的基因是不同的，教养环境也不同，这个独特的、个人意义上的儿童称为心理学意义上的儿童。尽管大多数人对于从这三个维度描述儿童没有争议，但在实践中，尤其在教育上讨论儿童时这三者经常被混淆。也就是说，儿童在个体心理学上的特征常常被看成生物学意义上的普遍性，从而导致在教育儿童时用统一的方法和内容对待每个具体的儿童。例如，教育者按照“形式训练”的学说，让所有儿童学习数学、语言等以有效地训练儿童的逻辑思维能力。教育心理学甚至假设所有的生物具有普遍适用的学习规律，这个规律对老鼠、儿童和成人都普遍适用。把对老鼠学习中“集中学习效果好还是分散学习效果好”“训练能迁移的范围”等研究结果简单地套用到人类的学习上。对“问题解决”的研究也是通过让老鼠和猩猩尝试着移动障碍物去取它们想要得到的食物来进行的，并得出“问题解决”的实质就是试误和顿悟这样的结论。我们把对动物研究所获得的“普遍性”结论运用于人的教育时，只要稍加思考就不难看出其局限性和危害性。
3．规律性
世界是有规律的假设，在“现代性”那里是被看成无需证明的公理，而科学的任务就是揭示纷繁现象背后的规律。科学家深信不合乎规律只是事物的表面现象，而实质则是必然性存在于偶然性之中，因而它一定能从一个更深层次上进行解释。例如，不同的个体在成长过程中的表现型是无规律的，但这种“无规律性”可以用“有规律”的基因型来解释。尽管智力测验结果表明不同儿童的智力不尽相同，但是从总体上看儿童的智力呈正态分布。另外，一些看似毫无规律可言的事物和现象之间，可能存在着深层次的因果关系。例如，弗洛伊德的理论认为人在日常生活中所表现出来的“无规律”的口误和笔误，可以用更深层次的无意识的愿望和要求这个规律来解释。儿童表面的行为失调现象也是有原因的，例如，把造成不同儿童学习困难的原因归结为“大脑的轻微损失”，这样所有观察到的儿童表面的无规律的、不可预测的行为，都可以用一个根本规律——人的大脑和行为之间的因果关系来解释。
世界具有规律性的这一观念在现代儿童观、教育观那里，表现为盲目追随心理发展规律。例如，现代教育观认为教育必须与心理学所揭示的儿童认知发展的阶段相适宜，超乎儿童认知水平的教育是无效的，同样，低于儿童认知水平的教育则是低效的。然而，如果儿童的学习只遵循由成熟决定的发展阶段或顺序，就会忽视成人和文化在儿童发展中的作用。事实上，儿童学习的最终结果既来自学习者自身，同时也来自外部世界，并不只依赖学习者自己或自己的经验。另外，心理学为了寻求儿童心理发展的规律，往往把人整体的能力分割为动作、认知、情绪、社会性等几个部分，这种研究忽略了日常生活中儿童心理活动的整体性以及知识建构的情境性的特点，因此得出的结论与我们日常生活中看到的儿童形象相去甚远。
综上所述，我们不难发现，人们带着现代性的“进步性、普遍性和规律性”的观念去审视“儿童是什么”“儿童是怎样的一个人”等问题时，或许只能看到一群脱离了社会文化的、千篇一律的“贫穷”的儿童：所有的儿童都是一无所有地来到这个世界的，他们如同空空如也的容器等待别人把知识、技能和文化价值观灌输进去。
尽管儿童从出生起就在本能地自主学习，在与周围的人和物发生互动，并积累了相应的经验，但现代儿童观、教育观对这些现象往往视而不见。由于将儿童充满了知识的头脑看成是“空白”，所以，教师将儿童看成是没有自己资源的“贫穷”的个体，更不用说去正视儿童这些经验所具有的个性差异。
二、后现代主义与“富有”的儿童
后现代主义通过对现代主义的批判，致力于纠正现代主义观念中那些过于理想化和缺乏追问的观念。后现代的观念最引人注目的部分是意识到了差异性的重要，并能根据不同的价值标准来理解这些差异。在现代主义那里，人们总是从单一的标准，说到底就是从强势者的立场来看待差异性的。例如，非西方社会往往被认为是比西方社会“文明”程度要低（因为他们还没有进步到那个程度），美国社会被比作“熔炉”之类正隐含着这样的观念。在他们看来，在美国这个“熔炉”中，其他民族（所谓劣等民族）的文化应被熔化，然后被注入按照美国文化标准设计的模具中，从而把其他民族的人铸造成纯粹的、标准的美国人。[2]但是，今天人们认识到其他民族的文化不会也不应该被熔化，都应该得到理解和尊重。与现代主义根深蒂固的优越感相比，后现代把美国视作具有多元文化特点的所谓“彩虹”思想则体现了对差异性的褒扬。后现代主义认为差异无时无处不在，因此不是要千方百计地去抹煞、清除差异，而是要不断地去发现差异，尊重差异，并鼓励人们从差异中学习。在教育上，对儿童差异性的认可不仅体现在具体的教育政策和实践上，例如，专门为特殊需要儿童制定相关政策，引入多元文化、性别公平和反偏见的课程，采用混龄编班，用多彩光谱的方法评价儿童有差异性的学习过程等，更体现在鼓励儿童营造一种共同建构的学习文化上。
正如进步性受到挑战一样，后现代主义用多元性来修正普遍性。当尼采宣称“上帝死了”的时候，他是在咀咒形而上学和那些利用超人来推行信仰的人。同样，当福柯写下“人死了”的时候，他是在反对所谓普遍人性这种形而上学的思想，以期获得对人性更加充分而深刻的理解。社会科学中许多原先以为具有普遍性的观点也受到了人们的质疑。例如，社会和经济领域中的一些“宏大理论”已经被证明不具备普遍性和可预测性。汤因比的“宏大叙事”的历史，也开始被小人物的历史“碎片”所取代，人们发现根本不存在社会进步的普遍原则。同样，复演论——假设个体的发展是种系的各个进化阶段的再现，也受到挑战了。尽管在物理和生物科学中某些普遍规律仍在起作用，但是在社会科学领域，普遍性的观念却不再那么普遍地被接受了，而特殊性似乎更合乎规律。在教育中，“特殊性”的价值已经被教育者所认识。例如，多元智能理论告诉我们，每个人可以不同程度地拥有八种智能，但每个人的智能组合形式却不尽相同，每种智能在个体身上发展的轨迹也不同。现在，我们不仅认识到不同物种学习的方式不一样，而且认识到同一物种里个体的学习风格也各不相同。我们也认识到，不同的学科知识、不同类型的知识的学习需要不同的学习策略。学习的“领域特殊性”模式几乎已经完全取代了“形式训练”和“训练迁移”这些普遍性观念。
现代主义的有关规律性和有序性的假设也被后现代的无规律性、无序性修正。对规律性的追求反映了现代主义对理性的崇尚，而后现代对非规律性的认可则反映了其对人类认识中非理性因素的重视。今天，我们已经认识到某些现象在本质上是混沌的、并不是完全有规律的。例如，天气变化是无规律的；放入咖啡里的牛奶的分布情况也是无规律的，每一次我们把牛奶加到咖啡里面，牛奶的分布模式都是与前一次不一样的。从个体的角度看，学习既包括基本知识和技能的掌握，也包括创造性的培养。创造性是一种“默会”的能力，艺术家不能把自己的艺术品完全说清楚，科学家则不能把自己的灵感道明白，我们不可能按照某种规律去培养儿童的创造性。同样，教学也是一个混沌、无序的现象，如同放入咖啡里的牛奶。每次教学幼儿都是带着与以前不同的经验走进活动室的，因此每一次教学都是不可重复的。教学从某种意义上说是属于无规律的、混沌的社会事件，而不同于可重复的科学实验。如果我们一味地按探究规律的指导思想去研究教学，可能会把“教”和“学”机械地割裂开来，也就很难把握教学中师幼互动的流动性特点。
我们从后现代的差异性、多元性、特殊性和无序性的视角重新审视儿童和教育时，就会看到一个全新的儿童：儿童不再是“贫穷”的需要灌输的“容器”，相反，他们是“富有”的，儿童拥有“一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式”[3]，儿童并非只是一张白纸，从出生开始他们就在建构对周围事物的天真的、朴素的、不合逻辑的理论。如果成人只是用客观的、逻辑的标准去评价儿童的观念正确与否，那无异于偷走了“儿童的一百种语言”，使儿童永远没有发展自己理论的机会，这种教育必将导致儿童的“贫穷”。
在后现代主义看来，儿童也不是孤独的学习者，他们与周围的他人构成了复杂的交往关系。大卫·G·史密斯认为，“如果不顾及所有参与者之间差异的意义和影响而一味接受差异性，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异中去。”[4]因为只有在交往中儿童才会遭遇到不同的经验和观点的冲突，儿童才会学着通过对话、协商去解决冲突，学会从他人的角度看待自己的经验并对原有的经验进行修改。也就是说，交往赋予儿童的差异性以意义，交往使差异性成为儿童学习的财富和资源。后现代主义把儿童与他人之间的交往关系看成是学习的关键，学习就是与有差异的个体交往，就是与不同背景的人争鸣、对话、协商。瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹曾说过：“在我们眼里儿童不是孤立的和自我中心的，我们不仅仅关注他们操作物体的行为，也不只是强调认知方面的发展，不再轻视儿童情感以及那些不符合逻辑的想法，不再认为情感领域的作用是不确定。相反，在我们眼里儿童充满了潜力，他们是强大的、健壮的、有能力的，最为关键的是与成人和儿童相关联的。”[5]在这里，马拉古兹所说的潜力就是指儿童在背景和关系中学习的潜力。从这个意义上说，儿童的学习过程不仅只是知识的自我建构，还包括基于与不同人的遭遇和对话的共同建构。
从这种儿童观出发，教学就既不是教师独白式的灌输，也不是儿童漫无边际的自主探索，它的本质是主体间性的交往过程。因此，教师必须放弃中心和权威意识，把自己也看作是一个学习者和探究者。有效的教学始于对儿童的了解，教师要意识到儿童也是知识的可能性源泉，他们的不合逻辑的“理论”也应该被倾听并在适当的时候给予挑战和质疑。教学过程不再是教师对幼儿的控制，而是教师和幼儿平等对话的过程[6]，是知识在师生双方的精神层面的流淌、交融、凝聚过程。关于教与学的问题，马拉古兹曾作过一个形象的比喻：“‘教’与‘学’不应该只是分别站在河的两岸，看着河水潺潺流过，而应该让两者同搭乘一条船，顺流而下，透过主动积极、互惠的交流，‘教’才能加强‘学’如何学习的技巧。”[7]
从“贫穷”的儿童到“富有”的儿童，这种转变从表面上看只是儿童观的转变，即较过去更能正视作为个体儿童的差异性和主体性，但其意义显然并不限于此。它不仅能让我们更加真实和全面地认识每一个儿童，同时在教育理念更新、教育目标制定、教育手段变革以及教育评价措施调整等方面都具有十分重要的意义。
参考文献：
〔1〕陆有铨.躁动的百年.济南：山东教育出版社，2001.145
〔2〕叶小红.论多元文化教育的内涵和价值.宁波大学学报（教科版）,2003,6
〔3〕〔7〕Edwards,C.,Gandini,L.