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语文教育是美育的重要载体。除了语言文字的使用规范之外，语文教育应该在文学文本的诵读中实现某种美感的传递，进而提升学生的情感认知与审美素养，这是不争的论断。可是，问题在于如何在课文的讲授中实现语文的美育效果？
这一问题的答案固然应该见仁见智，但不同的教法也显然会实现不同的美育效果和审美诉求。以李叔同那首著名的《送别》为例，可以看出这些教法之间存在着某种内在的关联性。全诗分为三段：“长亭外，古道边，芳草碧连天。晚风拂柳笛声残，夕阳山外山。天之涯，地之角，知交半零落;一杯浊酒尽余欢，今宵别梦寒。长亭外，古道边，芳草碧连天。问君此去几时回，来时莫徘徊。”
第一种教法：知识性的传授
对这首歌词，网上有一种很常见的解读，全文兹录如下：
第一段全部写景，“晚风拂柳笛声残，夕阳山外山”两句周而复始，与回环往复的旋律配合，加深了魂牵梦绕的离情别意。曲调婉转流利，幽扬入妙。
第二段里时空的交错，以现在时“今宵别梦寒”来总括全篇。
第三段中“一切景语皆情语”，长亭、古道、芳草、晚风、夕阳……都是离人眼中所看到的景物，景物依旧，人在别时，听起来就备感凄凉。
这首歌词清新淡雅，情真意挚。歌词通篇用白描手法，紧扣主题，充满了对人生的无奈。它的审美效应，就在“酒尽梦寒”的无言中回荡不已。李叔同的作品充满了哲人的智慧、忧思和悲悯，充满了对生命的思索。
这一解读十分精到，把全首歌词的意思和文字的妙处，以及主旨内涵都说得清清楚楚。这可以说是文学文本的第一种教法，学生只要看了上述解读，自然就能理解文本意义，甚至还可以把解读背下来，对整个文本的分析就可以显得头头是道。可是，就算把这一解读全文背下来，学生真的就能感受到歌词中的美么？毋宁说，这种文本解读式的教法，本意在于知识传授。学生背下的条目就是所谓“文学常识”，长期以这种教法为纲，不难想象会出现论者曾指出那种“一星期就知道《诗经》是怎么回事;再过一星期，《楚辞》也打发了。一年下来，什么李白、杜甫，还有《西厢记》《红楼梦》，都能说出个一二三”的“速成式”美育成效[1]。
这种美育突出“知识”，对于工业化时代的教育来说颇为有效。它多快好省地完成了标准化的语文“扫盲”目标，让文学从高高在上的精英美育迅速下移至普通人群之中，社会普遍的语文和审美素养也仿佛在这一教法之中得到了大幅提高。
第二种教法：个体化的经验
显然，第一种教法没有真正把文学文本的真谛给揭示出来，让学生感受到那种发自内心的审美体验。因此，有经验的语文专家会说，“诗要读，要冥想，也要悟”，要“沉浸在它给我们造成的整体的情绪感受里，并从这种情绪感受中对整个宇宙、整个人类、整个人生有了新的发现，产生了新的理解。这种发现、这种理解，可能还是很不具体的，难以用语言表达的，但在我们的心灵里，确实似乎感到了什么，觉出了什么。”[2]这种教法强调个人化的阅读（诵读）体验，可以认为是第二种个体化的教法。它源自中国古代的诗教观，颇有精英化的色彩。
如朱子就曾言，“须是先将诗来吟咏四五十遍，方可看注，看了又吟咏三四十遍，使意思自然融液浃洽，方有见处”;又说，“看诗不须着意里面分解，但是平平地涵泳自好”（《诗人玉屑》卷十三）。这种涵泳自得的说法，虽然明显带有佛教“顿悟真如”的心性意识，但也是儒家文论与文学教育的核心。它既然是一种文学欣赏的方法，也是一种酝酿情感、淬炼文辞、学习写作的方法。所以吕本中《吕氏童蒙训》中才说要多读《古诗十九首》和曹植的诗，“学者当以此等诗常自涵养，自然下笔不同”。这种教法不追求知识的迅速传递，而是要让学生在读诗的过程中自我感受，进而体悟。这种体悟是要让读者在心中再造出作者创作时的那种情景，去完整地理解作者。相比于解读式的教法，它更重养成与品位，自然也更加“奢侈”，就如《二程遗书》中说，“优游涵泳而养之可也，迫则不能久矣”。
在现今的语文课上，比较常见的教法是把上述二者相结合。如在教授《再别康桥》时，教师就会引导学生说：“康河的景色如此迷人，看看哪节最精彩，最能打动你，用笔勾画出来。”这种引导使学生可以在最快的速度内专注于所谓“精彩”之中，特别是以“节”为单位进行诗歌的理解，有助于学生快速实现自我体悟。特别是教师在引导时，还会进一步细致地说：“‘荡漾’一词给你什么感受？”让学生读诗时，还可能明确要求“突出金柳、新娘、艳影、荡漾四个词”[3]。这样，把知识传授与个体经验在很短的时间内结合起来，高效地完成了语文教学的美育任务。
第三种教法：情感态的交互
第二种教法可以认为是对工業化时代的标准化、知识性教育（第一种教法）的反拨。它回到了传统教育理念之中，突出个体的解读，即读者个体对原文本情景的再造，显现了后工业时代的教育特征。这种教法的问题在于它只看到了作者，把理解作者、还原创作情景作为语文美育的根本目的，只是这种还原带有一定的任意性。特别是第一、二种教法相结合的形式，本质上是前信息化时代知识垄断于教师手中的根本状况的显现。而在进入信息化社会的今天，以移动互联网为代表的信息（知识）传播变得极为频繁而有效。教师不再掌握是“教参”的唯一拥有者，其教学应该逐渐走向第三种形态，即强调读者与作者之间的情感交往和对话。
第三种教法不强调教师的命令式、直接性引导，如要求学生注意哪些关键词或关键信息，而是更加从容地带领学生深入文本背后，找到作者创作的情感生成缘由。借助移动互联网，师生都可以轻易地找到各种与课文形成互文关系的文本资料，从而去还原读者所能认识到的深层情景。如有的教师在讲解《沁园春·长沙》时，就细致地梳理了毛泽东在写词前后的经历，包括他在湖南师范学校的课堂记录、读书笔记，甚至找到1960年前后，袁水拍、臧克家、叶君健等人翻译毛泽东诗词时亲自询问毛泽东的意见加以印证，认为这首词是“一代伟人将遭遇困顿而短暂迷失的自己置身于宇宙这一时空系统中的自我省知和重新定位。”[4] 这是教师自己还原出来的创作情景，是她站在毛泽东功成名就之后的历史条件下，尝试理解诗人毛泽东创作《沁园春·长沙》时的深层情感结构而产生出来的审美体验。这种体验足以与诗人对话，更足以与学生对话。而只有还原到这一层面，读者才具有了真正的自主性，他/她能够后设性地读出文本与作者之间的时代关联，因而可以与作者形成平等的，甚至高于作者的情感交往与对话，成为作者在千古之后的知音。而在这一过程中，读者本人也受到了深刻的情感教育和思想（知识）教育。比如，论者在读郭沫若《天上的街市》时，就提出这首诗让“牛郎织女能够随意来往”的大胆想象，超越了牛郎织女一年一相逢的传说之悲剧色彩，“隐含了一个更需要追问的关键问题”，即诗人把天上“想象成一种从未有过的美好”，从而“清晰地划出了传统社会与现代社会、旧体诗与新诗的最本质差别”[5]。
针对《天上的街市》而得出的这一结论性“知识”，显然不同于前文所引对《送别》的字面义解读。它是该论者深刻理解郭沫若所处时代语境，站在“事后诸葛亮”的立场上来分析这首诗的时代意义的结果。论者体会到了郭沫若写作时的喜悦情感，并把这种喜悦与新诗、现代社会的诞生结合起来，看到了“知识的升华”。这一升华不只是理性的，更是情感的，是读者与作者对话之后的结果。同理，李叔同1914年写给友人的《送别》，也蕴含着深层的时代意义。它当然可以理解为是李叔同在风雪交加的夜晚，隔窗目送破了产的许幻园夫妇离开时的直接感受，更可以被看作是李叔同作为旧式文人在现代社会刚刚萌芽的民国时期向传统告别的一种不舍姿态。他《送别》的不仅是现实中的许幻园，更是那个回不去的时代。进一步说，《送别》原曲是美国歌曲《梦见家和母亲》，而李叔同一生漂泊不肯回“家”，却又心心念念永难忘怀对“母亲”的挚爱与思念，他要送别的可能还有“家”，以及那个世俗的、与许幻园等“天涯五友”觥筹交错的年轻时的自己。
理解到这一层面，读者阅读《送别》时便不难借助文本理解时代和人生，也不难经由文本而更深入地了解与把握自己。把自己与文本的原作者关联起来，使情景再造变成情感交往的起点，进而以升华知识作为情感交往的终点，语文的“美育”效果就可以说是实现了。它不仅需要深层文本的搜集、爬梳与分析，还需要读者不断地把自己投入到文本世界之中去涵泳、诵读，在知识和情感两个方向对文本“发起进攻”，最终实现自我世界与文本世界的想象性同一。这一要求很高，而在移动互联网时代，它有更为充裕的实现条件，值得教师与学生的尝试。
通向全球化时代的中国语文美育
如果把第一种教法所突出的“知识”理解为对人自身而言的“外物”，那么第二种教法强调的“体验”则是作为人自身的“自我”。相对于客观存在的“外物”（知识）来说，强调“自我”意味着重视对文学文本诠释的主观倾向。中国古代有“诗无达诂”之说，现代西方亦有“作者死了”的观点。经过了工业化时代的理性诠释，西方对文学美育效果的理解仿佛回到了传统之中，即强化閱读者个体的自我意识，以我为主、从我出发地去理解作者（他人）。这种观点在西方对抗神权、中国对抗片面政治化解读的语境中，固然有其合理性。但是，面对新全球化时代的到来，不站在对方立场，不设身处地地对阅读对象抱有“理解之同情”，是很难实现语文的交流与沟通的——这其实是“语文”作为人类文明发展基石的核心要义。
当代中国的语文美育功能，经过了“外物”和“自我”两个阶段/两种教法的洗礼，最终要通向交互性的情感关系，亦即是突出语文的“人文沟通”作用。语文的教学意义要从“表达自我”通向“理解他人”，从片面注重个体经验转向突出情感交互。毋庸讳言，对于相当部分的基础教育而言，语文的美育功能还只停留在第一种教法的层面，即如论者曾指出的那样，中小学语文教学最大的误区是“不但没有随着科学课程的增多加强中小学语文教学的情感培养的比重，反而同整个中小学教育一样，逐步强化了知识性、科学性和逻辑性的教学内容，从而大大削弱了中小学语文教学的情感培养的内容”[6]。这一说法是相当有见地的。突出知识和理性，只是语文美育的一个方面，如果不能通过语文教学培养学生的情感生成、交往与升华的能力，特别是在全球化语境中情感与理性兼具地接纳他者、理解他者，进而实现与他者之间的共情同理，那么语文的“美育”功能就永远都不可能实现。
注释：
[1]陈平原.六说文学教育[M].北京：东方出版社，2016：193.
[2][6]王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社，2006：128.24.
[3]薛猛.审美教育个性化论稿：基于语文学科[M].北京：中央编译出版社，2017：129.
[4]熊芳芳.语文：生命的，文学的，美学的[M].北京：教育科学出版社，2013：5.
[5]詹丹.语文教学与文本解读[M].上海：上海教育出版社，2015：181-182.
[本文系浙江省教育科学规划课题“近代浙派美育思想的形成与传播”（2017SCG214）的阶段性成果。]
这一问题的答案固然应该见仁见智，但不同的教法也显然会实现不同的美育效果和审美诉求。以李叔同那首著名的《送别》为例，可以看出这些教法之间存在着某种内在的关联性。全诗分为三段：“长亭外，古道边，芳草碧连天。晚风拂柳笛声残，夕阳山外山。天之涯，地之角，知交半零落;一杯浊酒尽余欢，今宵别梦寒。长亭外，古道边，芳草碧连天。问君此去几时回，来时莫徘徊。”
第一种教法：知识性的传授
对这首歌词，网上有一种很常见的解读，全文兹录如下：
第一段全部写景，“晚风拂柳笛声残，夕阳山外山”两句周而复始，与回环往复的旋律配合，加深了魂牵梦绕的离情别意。曲调婉转流利，幽扬入妙。
第二段里时空的交错，以现在时“今宵别梦寒”来总括全篇。
第三段中“一切景语皆情语”，长亭、古道、芳草、晚风、夕阳……都是离人眼中所看到的景物，景物依旧，人在别时，听起来就备感凄凉。
这首歌词清新淡雅，情真意挚。歌词通篇用白描手法，紧扣主题，充满了对人生的无奈。它的审美效应，就在“酒尽梦寒”的无言中回荡不已。李叔同的作品充满了哲人的智慧、忧思和悲悯，充满了对生命的思索。
这一解读十分精到，把全首歌词的意思和文字的妙处，以及主旨内涵都说得清清楚楚。这可以说是文学文本的第一种教法，学生只要看了上述解读，自然就能理解文本意义，甚至还可以把解读背下来，对整个文本的分析就可以显得头头是道。可是，就算把这一解读全文背下来，学生真的就能感受到歌词中的美么？毋宁说，这种文本解读式的教法，本意在于知识传授。学生背下的条目就是所谓“文学常识”，长期以这种教法为纲，不难想象会出现论者曾指出那种“一星期就知道《诗经》是怎么回事;再过一星期，《楚辞》也打发了。一年下来，什么李白、杜甫，还有《西厢记》《红楼梦》，都能说出个一二三”的“速成式”美育成效[1]。
这种美育突出“知识”，对于工业化时代的教育来说颇为有效。它多快好省地完成了标准化的语文“扫盲”目标，让文学从高高在上的精英美育迅速下移至普通人群之中，社会普遍的语文和审美素养也仿佛在这一教法之中得到了大幅提高。
第二种教法：个体化的经验
显然，第一种教法没有真正把文学文本的真谛给揭示出来，让学生感受到那种发自内心的审美体验。因此，有经验的语文专家会说，“诗要读，要冥想，也要悟”，要“沉浸在它给我们造成的整体的情绪感受里，并从这种情绪感受中对整个宇宙、整个人类、整个人生有了新的发现，产生了新的理解。这种发现、这种理解，可能还是很不具体的，难以用语言表达的，但在我们的心灵里，确实似乎感到了什么，觉出了什么。”[2]这种教法强调个人化的阅读（诵读）体验，可以认为是第二种个体化的教法。它源自中国古代的诗教观，颇有精英化的色彩。
如朱子就曾言，“须是先将诗来吟咏四五十遍，方可看注，看了又吟咏三四十遍，使意思自然融液浃洽，方有见处”;又说，“看诗不须着意里面分解，但是平平地涵泳自好”（《诗人玉屑》卷十三）。这种涵泳自得的说法，虽然明显带有佛教“顿悟真如”的心性意识，但也是儒家文论与文学教育的核心。它既然是一种文学欣赏的方法，也是一种酝酿情感、淬炼文辞、学习写作的方法。所以吕本中《吕氏童蒙训》中才说要多读《古诗十九首》和曹植的诗，“学者当以此等诗常自涵养，自然下笔不同”。这种教法不追求知识的迅速传递，而是要让学生在读诗的过程中自我感受，进而体悟。这种体悟是要让读者在心中再造出作者创作时的那种情景，去完整地理解作者。相比于解读式的教法，它更重养成与品位，自然也更加“奢侈”，就如《二程遗书》中说，“优游涵泳而养之可也，迫则不能久矣”。
在现今的语文课上，比较常见的教法是把上述二者相结合。如在教授《再别康桥》时，教师就会引导学生说：“康河的景色如此迷人，看看哪节最精彩，最能打动你，用笔勾画出来。”这种引导使学生可以在最快的速度内专注于所谓“精彩”之中，特别是以“节”为单位进行诗歌的理解，有助于学生快速实现自我体悟。特别是教师在引导时，还会进一步细致地说：“‘荡漾’一词给你什么感受？”让学生读诗时，还可能明确要求“突出金柳、新娘、艳影、荡漾四个词”[3]。这样，把知识传授与个体经验在很短的时间内结合起来，高效地完成了语文教学的美育任务。
第三种教法：情感态的交互
第二种教法可以认为是对工業化时代的标准化、知识性教育（第一种教法）的反拨。它回到了传统教育理念之中，突出个体的解读，即读者个体对原文本情景的再造，显现了后工业时代的教育特征。这种教法的问题在于它只看到了作者，把理解作者、还原创作情景作为语文美育的根本目的，只是这种还原带有一定的任意性。特别是第一、二种教法相结合的形式，本质上是前信息化时代知识垄断于教师手中的根本状况的显现。而在进入信息化社会的今天，以移动互联网为代表的信息（知识）传播变得极为频繁而有效。教师不再掌握是“教参”的唯一拥有者，其教学应该逐渐走向第三种形态，即强调读者与作者之间的情感交往和对话。
第三种教法不强调教师的命令式、直接性引导，如要求学生注意哪些关键词或关键信息，而是更加从容地带领学生深入文本背后，找到作者创作的情感生成缘由。借助移动互联网，师生都可以轻易地找到各种与课文形成互文关系的文本资料，从而去还原读者所能认识到的深层情景。如有的教师在讲解《沁园春·长沙》时，就细致地梳理了毛泽东在写词前后的经历，包括他在湖南师范学校的课堂记录、读书笔记，甚至找到1960年前后，袁水拍、臧克家、叶君健等人翻译毛泽东诗词时亲自询问毛泽东的意见加以印证，认为这首词是“一代伟人将遭遇困顿而短暂迷失的自己置身于宇宙这一时空系统中的自我省知和重新定位。”[4] 这是教师自己还原出来的创作情景，是她站在毛泽东功成名就之后的历史条件下，尝试理解诗人毛泽东创作《沁园春·长沙》时的深层情感结构而产生出来的审美体验。这种体验足以与诗人对话，更足以与学生对话。而只有还原到这一层面，读者才具有了真正的自主性，他/她能够后设性地读出文本与作者之间的时代关联，因而可以与作者形成平等的，甚至高于作者的情感交往与对话，成为作者在千古之后的知音。而在这一过程中，读者本人也受到了深刻的情感教育和思想（知识）教育。比如，论者在读郭沫若《天上的街市》时，就提出这首诗让“牛郎织女能够随意来往”的大胆想象，超越了牛郎织女一年一相逢的传说之悲剧色彩，“隐含了一个更需要追问的关键问题”，即诗人把天上“想象成一种从未有过的美好”，从而“清晰地划出了传统社会与现代社会、旧体诗与新诗的最本质差别”[5]。
针对《天上的街市》而得出的这一结论性“知识”，显然不同于前文所引对《送别》的字面义解读。它是该论者深刻理解郭沫若所处时代语境，站在“事后诸葛亮”的立场上来分析这首诗的时代意义的结果。论者体会到了郭沫若写作时的喜悦情感，并把这种喜悦与新诗、现代社会的诞生结合起来，看到了“知识的升华”。这一升华不只是理性的，更是情感的，是读者与作者对话之后的结果。同理，李叔同1914年写给友人的《送别》，也蕴含着深层的时代意义。它当然可以理解为是李叔同在风雪交加的夜晚，隔窗目送破了产的许幻园夫妇离开时的直接感受，更可以被看作是李叔同作为旧式文人在现代社会刚刚萌芽的民国时期向传统告别的一种不舍姿态。他《送别》的不仅是现实中的许幻园，更是那个回不去的时代。进一步说，《送别》原曲是美国歌曲《梦见家和母亲》，而李叔同一生漂泊不肯回“家”，却又心心念念永难忘怀对“母亲”的挚爱与思念，他要送别的可能还有“家”，以及那个世俗的、与许幻园等“天涯五友”觥筹交错的年轻时的自己。
理解到这一层面，读者阅读《送别》时便不难借助文本理解时代和人生，也不难经由文本而更深入地了解与把握自己。把自己与文本的原作者关联起来，使情景再造变成情感交往的起点，进而以升华知识作为情感交往的终点，语文的“美育”效果就可以说是实现了。它不仅需要深层文本的搜集、爬梳与分析，还需要读者不断地把自己投入到文本世界之中去涵泳、诵读，在知识和情感两个方向对文本“发起进攻”，最终实现自我世界与文本世界的想象性同一。这一要求很高，而在移动互联网时代，它有更为充裕的实现条件，值得教师与学生的尝试。
通向全球化时代的中国语文美育
如果把第一种教法所突出的“知识”理解为对人自身而言的“外物”，那么第二种教法强调的“体验”则是作为人自身的“自我”。相对于客观存在的“外物”（知识）来说，强调“自我”意味着重视对文学文本诠释的主观倾向。中国古代有“诗无达诂”之说，现代西方亦有“作者死了”的观点。经过了工业化时代的理性诠释，西方对文学美育效果的理解仿佛回到了传统之中，即强化閱读者个体的自我意识，以我为主、从我出发地去理解作者（他人）。这种观点在西方对抗神权、中国对抗片面政治化解读的语境中，固然有其合理性。但是，面对新全球化时代的到来，不站在对方立场，不设身处地地对阅读对象抱有“理解之同情”，是很难实现语文的交流与沟通的——这其实是“语文”作为人类文明发展基石的核心要义。
当代中国的语文美育功能，经过了“外物”和“自我”两个阶段/两种教法的洗礼，最终要通向交互性的情感关系，亦即是突出语文的“人文沟通”作用。语文的教学意义要从“表达自我”通向“理解他人”，从片面注重个体经验转向突出情感交互。毋庸讳言，对于相当部分的基础教育而言，语文的美育功能还只停留在第一种教法的层面，即如论者曾指出的那样，中小学语文教学最大的误区是“不但没有随着科学课程的增多加强中小学语文教学的情感培养的比重，反而同整个中小学教育一样，逐步强化了知识性、科学性和逻辑性的教学内容，从而大大削弱了中小学语文教学的情感培养的内容”[6]。这一说法是相当有见地的。突出知识和理性，只是语文美育的一个方面，如果不能通过语文教学培养学生的情感生成、交往与升华的能力，特别是在全球化语境中情感与理性兼具地接纳他者、理解他者，进而实现与他者之间的共情同理，那么语文的“美育”功能就永远都不可能实现。
注释：
[1]陈平原.六说文学教育[M].北京：东方出版社，2016：193.
[2][6]王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社，2006：128.24.
[3]薛猛.审美教育个性化论稿：基于语文学科[M].北京：中央编译出版社，2017：129.
[4]熊芳芳.语文：生命的，文学的，美学的[M].北京：教育科学出版社，2013：5.
[5]詹丹.语文教学与文本解读[M].上海：上海教育出版社，2015：181-182.
[本文系浙江省教育科学规划课题“近代浙派美育思想的形成与传播”（2017SCG214）的阶段性成果。]