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在课堂中，我们往往会看到这样的现象教师在台上慷慨激昂，学生却在下面开小差：教师讲得筋疲力尽，学生却听得无精打采；某些知识点教师虽反复强调，但学生在作业、考试中仍然屡屡出错，为什么?究其原因，是由于我们的教学过程过于平缓，对学生的刺激欠深所致。教师应针对学生掌握知识的薄弱环节，在课堂教学中巧设“陷阱”，让学生充分暴露易犯的错误，然后再据此引导学生展开讨论，深入剖析，让学生清楚地知道错在哪里，怎样认识和理解才对。
一、引入时巧设“陷阱”，激发学生兴趣
在引入新课时，教师若能巧设“陷阱”，先让学生遭遇小小的“挫折”，然后再引导学生悟出其中的奥妙，不但能很好地融洽师生关系，而且能激发学生的学习动机，提高学生的探索兴趣。如在学习人教版第七册数学广角中的对策问题时，课始我跟学生说，咱们先来玩一个“抢18”的游戏，谁上来与老师比试比试。游戏规则是：两个人轮流报数，每次只能报1个或2个数，谁最后抢到18，谁就是获胜者。学生一听，都跃跃欲试，争着要和老师比试一番，结果学生兴冲冲地上来，灰溜溜地败下阵去，不过大家的兴致十分高涨。有的学生说老师好厉害，有的学生说该不会有什么诀窍吧!学生们展开了热烈的讨论。有的说：“我发现每次都是老师让同学先报的。”有的说：“老师每次都是同学报1个数，老师就报2个：同学报2个，老师报1个。”一个学生补充说：“老师每次都抢到3的倍数。”……这些正是取胜的策略，要想确保胜利，应该让对方先报，因为每次只能报1个或2个数，所以要想抢到18须先枪到15，要想抢到15须先抢到12，依次抢到9、6、3，即每次抢到3的倍数就一定获胜。这样就为下面对策问题情节的展开奠定了基础。
二、授新知时巧设“陷阱”，引导学生发现
《面积与面积单位》中，让学生体会到引进面积单位的必要性，是教学的重点也是难点。教材创设了比较两个长方形面积大小的问题情境，设计了一系列矛盾冲突。当两个长方形靠观察法、重叠法难以比较时，就造成了认知冲突，促使学生尝试用间接比较的方法，即用其他图形作标准来比较。‘通过自行摆、拼，学生意识到要比较出它们的大小，必须用同一种图形，而且学生一般会从便于拼摆、测量的角度来选择正方形。
师：通过测量，我们知道无论长方形、正方形、圆形，还是三角形，都可以测出它们的面积，用正方形更便于测量。接下来，咱们分男、女生做个游戏，女生优先，男生闭上眼，女同学看到几个小方格7
生：6个。
师：现在请男同学抬起头，女同学把眼睛闭上，你们看到了几个小方格?
生：16个。
师：请大家猜一猜，是男同学看到的那张纸大还是女同学看到的那张纸大?
生：男同学看到的大。
生：男同学看到的大，因为16个方格大于6个方格。
(其他学生都随声附和)
师是这样吗?
(看到教师一副笑眯眯，很诡秘的样子，一部分学生在下面疑惑地猜测)
教师出示了两张长方形纸，当学生看到16格的图形反而比6格的小时，都发出“啊”的声音。
师：想一想，这是为什么?
生：因为测量时用的正方形大小不一样。
师：那你认为测量时应注意什么?
生：不但形状要相同，而且大小也要一样。
师：对，在比较两个物体表面面积的时候，必须要用统一的标准，这个统一的标准，就是面积单位。
从而自然地将学生引入了探究发现的情境之中。
三、练习中巧设“陷阱”，深化学生思考
有时某些练习虽然反复让学生做，但同类错误仍时有发生，教师再怎么提醒也无济于事。如果在练习中设置一些“陷阱”，先让学生尝试着去做一做，使其“上当”。当学生落入“陷阱”而还陶醉在“成功”的喜悦中时，教师适时指出他们的错误，并通过正误辨析，让他们吸取教训，往往能收到“吃一堑长一智”的效果。
如学了“商不变的性质”后，在让学生计算类似15÷3=?150÷30=?1500÷300=?的题目时插入150 70=?这一题，前几题学生做得得心应手，根据商不变性质得到的结果都是5，后一题极大多数学生算出来的结果都是2余1。有个细心点的学生提出来：“老师，我通过验算发觉不对，你看2x70 1=141。”是啊，这是怎么回事呢?同学们陷入深深的思考中，并说如果余数是10就好了。那么这个1究竟表示1还是表示10，让学生展开讨论。最后，我引导学生明确，被除数和除数同时缩小10倍，得到的商不变，而余数1是从十位上余下来的，所以表示的是1个十，即2x70 10=1500
这一“陷阱”的设置，远比教师直接讲授知识，学生印象来得深刻。以后学生碰到类似的习题，脑子里总会浮现出这样的情境。
适当地构思、设计一些“陷阱”，巧妙地在新知内容与原有认知结构之间制造冲突，促进了学生的认知失衡，以此把学生引入迫切希望探究的学习状态中，营造一种现实而有吸引力的学习氛围，不但能有效地激发学生的探究兴趣，唤起学生的有意注意，引导学生自主发现，而且由于高度的情感反差，伴随着明显的正误对照，有助于学生对所学知识留下深刻的印象。
一、引入时巧设“陷阱”，激发学生兴趣
在引入新课时，教师若能巧设“陷阱”，先让学生遭遇小小的“挫折”，然后再引导学生悟出其中的奥妙，不但能很好地融洽师生关系，而且能激发学生的学习动机，提高学生的探索兴趣。如在学习人教版第七册数学广角中的对策问题时，课始我跟学生说，咱们先来玩一个“抢18”的游戏，谁上来与老师比试比试。游戏规则是：两个人轮流报数，每次只能报1个或2个数，谁最后抢到18，谁就是获胜者。学生一听，都跃跃欲试，争着要和老师比试一番，结果学生兴冲冲地上来，灰溜溜地败下阵去，不过大家的兴致十分高涨。有的学生说老师好厉害，有的学生说该不会有什么诀窍吧!学生们展开了热烈的讨论。有的说：“我发现每次都是老师让同学先报的。”有的说：“老师每次都是同学报1个数，老师就报2个：同学报2个，老师报1个。”一个学生补充说：“老师每次都抢到3的倍数。”……这些正是取胜的策略，要想确保胜利，应该让对方先报，因为每次只能报1个或2个数，所以要想抢到18须先枪到15，要想抢到15须先抢到12，依次抢到9、6、3，即每次抢到3的倍数就一定获胜。这样就为下面对策问题情节的展开奠定了基础。
二、授新知时巧设“陷阱”，引导学生发现
《面积与面积单位》中，让学生体会到引进面积单位的必要性，是教学的重点也是难点。教材创设了比较两个长方形面积大小的问题情境，设计了一系列矛盾冲突。当两个长方形靠观察法、重叠法难以比较时，就造成了认知冲突，促使学生尝试用间接比较的方法，即用其他图形作标准来比较。‘通过自行摆、拼，学生意识到要比较出它们的大小，必须用同一种图形，而且学生一般会从便于拼摆、测量的角度来选择正方形。
师：通过测量，我们知道无论长方形、正方形、圆形，还是三角形，都可以测出它们的面积，用正方形更便于测量。接下来，咱们分男、女生做个游戏，女生优先，男生闭上眼，女同学看到几个小方格7
生：6个。
师：现在请男同学抬起头，女同学把眼睛闭上，你们看到了几个小方格?
生：16个。
师：请大家猜一猜，是男同学看到的那张纸大还是女同学看到的那张纸大?
生：男同学看到的大。
生：男同学看到的大，因为16个方格大于6个方格。
(其他学生都随声附和)
师是这样吗?
(看到教师一副笑眯眯，很诡秘的样子，一部分学生在下面疑惑地猜测)
教师出示了两张长方形纸，当学生看到16格的图形反而比6格的小时，都发出“啊”的声音。
师：想一想，这是为什么?
生：因为测量时用的正方形大小不一样。
师：那你认为测量时应注意什么?
生：不但形状要相同，而且大小也要一样。
师：对，在比较两个物体表面面积的时候，必须要用统一的标准，这个统一的标准，就是面积单位。
从而自然地将学生引入了探究发现的情境之中。
三、练习中巧设“陷阱”，深化学生思考
有时某些练习虽然反复让学生做，但同类错误仍时有发生，教师再怎么提醒也无济于事。如果在练习中设置一些“陷阱”，先让学生尝试着去做一做，使其“上当”。当学生落入“陷阱”而还陶醉在“成功”的喜悦中时，教师适时指出他们的错误，并通过正误辨析，让他们吸取教训，往往能收到“吃一堑长一智”的效果。
如学了“商不变的性质”后，在让学生计算类似15÷3=?150÷30=?1500÷300=?的题目时插入150 70=?这一题，前几题学生做得得心应手，根据商不变性质得到的结果都是5，后一题极大多数学生算出来的结果都是2余1。有个细心点的学生提出来：“老师，我通过验算发觉不对，你看2x70 1=141。”是啊，这是怎么回事呢?同学们陷入深深的思考中，并说如果余数是10就好了。那么这个1究竟表示1还是表示10，让学生展开讨论。最后，我引导学生明确，被除数和除数同时缩小10倍，得到的商不变，而余数1是从十位上余下来的，所以表示的是1个十，即2x70 10=1500
这一“陷阱”的设置，远比教师直接讲授知识，学生印象来得深刻。以后学生碰到类似的习题，脑子里总会浮现出这样的情境。
适当地构思、设计一些“陷阱”，巧妙地在新知内容与原有认知结构之间制造冲突，促进了学生的认知失衡，以此把学生引入迫切希望探究的学习状态中，营造一种现实而有吸引力的学习氛围，不但能有效地激发学生的探究兴趣，唤起学生的有意注意，引导学生自主发现，而且由于高度的情感反差，伴随着明显的正误对照，有助于学生对所学知识留下深刻的印象。