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摘要：《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系的一系列数据表明，经合组织成员体呈现师资队伍老龄化，女性教师的比例和教师教学时间随年级增长递减，工资依教师所教年级和教育阶段不同存在较大差距的现状。此外，还呈现出教师队伍受聘率稳定，对教师的学历与任职资格要求较高，重视教师专业发展规划的制定，教师专业发展内容更加具体等特征。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系的新变化指明了当前经合组织成员体教师队伍的发展趋势：重视初任教师培训；为教师专业发展提供多渠道资金保障：打造灵活高效的师资队伍：优化教师的工作环境，提升教师工作的满意度。文章基于对教师评价指标数据的分析描绘出经合组织主要国家教师队伍的现状，以及师资队伍建设的特点和发展方向。为进一步提升教师专业发展质量提供背景信息。
关键词：经合组织；教师评价指标；师资队伍建设；文本分析
经济合作与发展组织（OECD）持续跟进国际教育动态，自1991年起开始发布《教育概览：OECD指标》，根据世界各国教育发展的动态与教育领域研究的新进展，每年及时对指标进行调整和分析，反映世界各国教育改革的模式以及教育发展的总体趋势，为各国政府提供了解国际教育信息的数据参考。《教育概览2014：OECD指标》分维度、有重点地描述了OECD34个成员国和6个伙伴国的教育结构、教育财政、教育绩效等教育领域的多项评价指标。关于教师评价指标，新增加了“哪些人成为了教师”“成为教师需具备的条件”“教师参与专业发展活动的程度”3项二级指标（见表1）。
一、OECD成员体教师队伍的现状
OECD教师评价指标体系从教师的年龄分布、性别分布和工作状况等方面做了相关的调查和分析。通过对OECD成员体教师现状的把握，我们可以洞悉国际师资队伍建设的最新进展和发展动态。
（一）教师队伍老龄化
教师的年龄分布与“人口规模和年龄分布”呈正相关，同时会受到工资和工作条件的影响。2012年的教与学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）数据显示，50岁以上的初中教师占36%，小学教师占31%；2002-2012年，50岁及以上的初中教师在教师总数中所占的比例平均每年增长1.3%。教师老龄化增加了学校的财政负担，同时在一定程度上限制了新技术、新资源的使用。
（二）女性教师比例随年级增长而下降
教师性别结构会在一定程度上影响学生的心理认同、性别角色和身心发展，尤其在低年级阶段，这种影响会更加显著。OECD成员体五个教育阶段（学前、小学、初中、高中、大学）中2/3的教师及教职工为女性。在基础教育阶段，平均2/3的教职工为女性，女性教师的数量占绝对优势；随着年级的增长，女性教师的比例逐渐降低——学前教育阶段女性教师占97%，小学阶段占82%，初中阶段占67%，高中阶段占57%，大学（中学后）阶段占42%（见图1）。
（三）教师的教学时间随年级增长而递减
除了教学时间以外，教师的工作时间也包括备课、批改作业、接受在职培训、参加教职工大会在内的非教学时间，教师花在教学上的时间越长，在学生评价和备课上的非教学时间就会越少。教师的教学时间和非教学时间的分配与教师工资、班级规模一样，是衡量教师工作质量的重要指标。OECD调查数据显示，不同教育阶段的公立学校教师的年平均教学时间分别为1001小时（学前）、782小时（小学）、694小时（初中）、655小时（高中）。2000-2012年，有1/3的国家的教师的教学时间增长了10%。
（四）教师工资因所教年级、教育阶段和教龄的差异有所不同
教师工资的增加对吸引优秀毕业生从教并激励教师不断追求卓越具有重要作用。OECD调查数据显示，有15年从教经验的学前、小学、初中、高中教师的平均年法定工资分别为37350美元、39024美元、40570美元、42861美元。大多数OECD成员体的教师的工资水平会随着教育阶段的升高而增加。随着教师教龄的增加，教师工资差距也在逐渐增大；达到最高任职资格的教师的奖金也有较大差异——在墨西哥、以色列等国家，同一教育阶段最高任职资格的教师的工资比最低任职资格的教师的工资高出至少30%。
二、OECD成员体教师队伍的特点
《教育概览2014：OECD指标》教师评价的7项二级指标涉及教师日常工作、提升教学能力和教学质量、职业生涯发展的关键内容，凸显了关注教师工作体验、尊重教师价值、促进教师发展的理念，为评价教师的工作质量提供了参照基准。2014年新增加的3项教师评价指标为指导教师接受高效的专业培训、开发教师潜能、促进教师成长，进而追求卓越的教育质量提供了崭新的视角和依据。通过对评价指标体系的解读，可以看出OECD各成员体教师队伍的特点。
（一）教师的受聘率稳定，师资队伍稳定
教师的受聘状况是影响教师职业吸引力、能否留任优秀教师的重要因素，高质量并稳定的师资队伍是教育可持续发展的根本保障。然而，在很长一段时间内，K-12教育阶段的教师一直被认为是社会地位较低、入职门槛较低、离职率较高的职业。近年来，OECD各成员体通过签订长期或终身聘用合同增强教师工作的稳定性，同时提高教师工作的灵活性（为教师提供兼职的机会）。2013年的TALIS表明，初中教师中（不包括代课教师），拥有终身教职教师的比率为83%，全职教师的比率为82%。丰富的从教经验往往意味着教师工作年限长、流动性小，师资队伍稳定。《教育概览2014：OECD指标》将教师工作经验作为衡量教师队伍是否稳定的指标。2013的TALIS调查了教师在所任职学校的工作经验、在所任职学校工作之前与教育有关的工作经验，以及其他类别的工作经验。调查结果显示，中学教师的平均教龄为16年：其中，他们至少有10年在现任职学校的工作经验，3年与教育相关的工作经验，4年的其他类别工作经验。保加利亚、爱沙尼亚、拉脱维亚教师的教龄最长，平均有20年，其中，上述三国教师在现任职学校任职时间平均为15年；新加坡教师的教龄最短，平均不足10年。 （二）对教师学历与任职资格有较高要求
不同国家对不同教育阶段教师的学历和任职资格有不同的要求，OECD各成员体十分重视对教师学历和任职资格的要求。在获得相关数据的OECD的36个成员国家中，有4个国家规定学前教育教师要有硕士学位，约占11%；12个国家要求小学教师拥有硕士学位，达到33%；19个国家要求初中教师拥有硕士学位，约占53%；要求高中教师拥有硕士学位的国家有22个，达到了61%。
（三）注重为教师制定专业发展规划
教师是专业发展的主体，教师专业发展规划是教师追求自主发展、自我实现的重要步骤，也能帮助教师提高教学效能，是增强教师专业自信、开展自主学习的必要措施。教师专业发展规划是教师开展专业发展活动的纲领性指导，能够帮助教师有效地审视并检测专业发展过程中遇到的困难和错误。近年来，教师专业发展规划受到越来越多的关注和重视，OECD各成员体陆续开展了制定教师专业发展规划的实践。《教育概览2014：OECD指标》指出，23个要求教师进行专业发展的国家主动为教师提供专业发展规划，10个国家要求教师和学校为教师发展做出相应的专业发展规划。在获得相关数据的24个国家中，有20个国家要求教师依托学校的发展重点做出相应的专业发展规划。
（四）教师专业发展活动内容具体化。教师参与度较高
教师专业发展活动的内容与教师的教学实践紧密相连，详细、清晰的教师专业发展活动内容能够更加明确地指引教师的专业成长。《教育概览2014：OECD指标》列出了教师在专业发展活动中最期望学到的具体专业技能，其中，“如何向有特殊需求的儿童教授知识和技能”“如何掌握并运用交流和沟通技能”“如何运用新教育技术”排在前三位，第四位是“学生行为和班级管理”，第五位是“多元文化背景下开展教学和个性化学习指导”，“学生职业指导与咨询”“评价与测试”“多学科教学技能”也是教师希望学到的知识。不同国家对教师专业发展活动的参与程度有较大差异，但整体参与程度较高。2013年的TALIS统计表明，教师参与的专业发展活动的主要形式是课程学习和工作坊（workshop），平均有71%的初中教师表示他们在受访期间正在参与课程学习和工作坊活动。参与教育会议和小组讨论的比率均为44%；参与教师网络（teacher network）学习的比率为37%；参观学习和在职培训课程所占的比率较小，分别为13%和14%。
三、OECD成员体教师队伍的发展趋势
培养和构建高素质的师资队伍，把握全球教育发展脉络，掌握国际师资队伍建设现状和新动向是各国政府建立更加高效、公平的教育系统的共同诉求。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系蕴含了以下教师发展的新指向和当前国际师资队伍建设的着力点。
（一）重视初任教师培训
初任教师培训（Initial Teacher Training）是帮助新教师适应教学工作、进行角色转换的必经阶段，也是在教师职业生涯中增强教师应对挑战、克服困难的能力的重要指导。
受学龄人口的变化、教师工作年限的上升、知识的更新等因素的影响，教师需要在专业发展的开端阶段获得更多的专业指导。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系中单独列出了初任教师的专业发展现状，并从学前、小学、初中、高中4个阶段分述了初任教师参与专业发展的年限、开展初任教师专业发展的机构、参与初任教师专业发展活动的教师的学历要求、完成培训时应达到的标准、是否有初任教师培训的选拔标准和质量监控、接受完初任教师培训可否直接上岗、能否转岗为全职教师或公务员、常规入职培训项目、是否有其他替代性路径9项内容，从初任教师专业发展的背景、过程、质量、成效等方面展开了全方位的跟踪和评价，凸显了初任教师专业发展的重要性，为进一步优化初任教师的专业发展提供了科学依据。
（二）为教师专业发展提供多渠道资金保障
教师专业发展是促进教师不断自我完善的内生力量，也是形成性教师评价的最终价值导向。20世纪90年代中期，OECD拓宽了教师专业发展这一概念的涵盖范围，认为“教师专业发展不仅是局限于教师个体知识和能力的提升，而是与学校的发展联系在一起，是促进学校持续改进的一系列教师学习活动”。OECD将教师的专业发展贯穿于教师职业生涯的每一个过程，并强调专业发展的连续性和整体性。因此，为教师专业发展提供资金和政策双重支持是培育教师的必然选择。《教育概览2014：OECD指标》指出，教师的专业成长离不开政府和学校的支持，教师的专业发展活动可以南政府、学校或教师本人单独出资，也可以由以上主体联合资助。政府可以以补助的形式为教师专业发展提供资助，鼓励教师参与专业发展。补助措施包括为教师提供资金支持，弥补教师在专业发展过程中的花费和放弃的收入（如专业发展过程中的误工费），并支付代课教师专业发展的费用等。在参与此次调查的国家中，一半的国家为教师专业发展提供全额资助。此外，OECD各成员体还鼓励不同的机构和部门为教师提供专业发展活动，尊重教师专业发展的自主权，进而保证教师专业发展质量，宣传优质教育实践。
（三）打造灵活高效的师资队伍
灵活的职业路径选择能为教师提供宽松的工作氛围，不仅能够吸引更多的优秀人才投身教育事业，还能激发教师追求教育卓越的工作热情。师资队伍的灵活性表现在工作方式灵活、时间安排灵活、问题解决方式灵活、职业选择灵活等方面。如前所述，《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系较往年增加了3项二级指标，这3项新指标关注教师现实工作状态和未来的职业发展能力，聚焦教师工作的灵活性与有效性。
OECD教师评价指标体系通过对教师现状的评价与国际对比，引导学校从吸引最优秀的人才从教出发，为有意向改变职业的人群提供教师资格认证的替代路径，重视教师参与专业发展活动，提升教师专业能力和水平，进而吸引高素质的适用性人才投身到教育教学的工作中，为教师提供多样化的职业选择路径。受学龄儿童数量增加造成教师短缺以及教师队伍老龄化的影响，OECD各成员体中约有半数国家为没有专业教学经验和教师资格证书的优秀人才提供了从教的替代性路径选择。调查数据显示，以色列（学前和高中阶段）与英国（学前和中学阶段）至少有10%的教师是从非教育领域转行而来。这个比例在比利时法语区分别达到12%（初中教师）和20%（高中教师）。很多允许接纳转行教师从教的国家要求这类教师接受基本的教师培训，但事实上，在特定条件下，也有未接受专门培训的转行教师直接上岗的情况发生。在荷兰，转行教师通过职业性向测试就可以立即从教，但必须在从教两年之内接受量身定制的专业培训以帮助他们完成向全职教师的转变。为教师提供良好的工资待遇、自主的工作环境、专业的教师培训、丰富的职业发展选择不仅从源头上保障了教师的整体质量，也为提高教师的专业化程度、打造精良的师资队伍、提升教师职业的稳定性、增强教师的身份认同感并为教师获得更高的社会地位打下了坚实的基础。高效灵活的师资队伍是学校可持续发展的有力保障，也是未来教师队伍建设的发展方向。 （四）优化教师的工作环境，提升教师工作满意度
教师工作的组织环境为教师提供工作的条件、支持和身份认同，对教师开展教学工作和专业成长产生重要影响，优化教师的工作环境与提升教师的生存质量密切相关。生存质量是指在特定的文化和价值体系中个体的生存状况体验及个体对自身的目标、期望、标准及所关心事物的满意程度。生存质量不仅关系到产生满足感和幸福感的内在心理机制，还包括触发内在心理机制的外在条件，是一个相对主观的概念。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系从创造更能激发教师工作热情、促进教师专业发展的学校的组织环境入手，用生师比、班级规模、教师工作满意度、对教师专业发展的支持等指标衡量学校为培育优秀教师所做出的努力，进而激发教师的专业热情、发展潜能和专业发展愿望。
生师比、班级规模直接决定教师的工作量，影响教师的工作满意度。《教育概览2014：OECD指标》数据显示，虽然总体上班级规模有所增加，但小学和中学的生师比有所下降，中学的生师比低于小学的生师比。班级规模对教师工作的影响主要表现为小班规模能够使教师更多地关注学生的个体差异，为教师更好地使用新教学技术、开展教育创新提供便利，从而激发教师教学行为的改变。2000-2012年，OECD成员体小学和初中的平均班级规模都在缩小，不同国家之间的班级规模的差距也在缩减。此外，《教育概览2014：OECD指标》指出，要努力提升教师的工作满意度。2013年的TALIS表明，影响教师工作满意度和自我效能感的最重要因素不是班级规模，而是班级中有特殊教育需求的学生的数量。班级中的有行为问题的学生（students with behavioral problems）越多，教师的工作满意度就越低。当一个班级有行为问题的学生超过30%的时候，教师的工作满意度明显降低。因此，《教育概览2014：OECD指标》指出，为提升教师的工作满意度和自我效能感，学校应加强对教师在日益多样化的教学环境中开展教学工作的支持。政府及学校应通过人职教育、教师指导项目及其他的相关激励措施从外部支持教师参与专业发展学习，一方面为教师彰显自身价值提供宽广的平台，另一方面增强教师履行工作职责的能力，是提升教师工作满意度进而提升教育质量的战略选择。OECD还指出，教师评价是教师专业发展的指示器，通过对教育系统整体评价改进并优化教师的工作环境，全面激发教师潜能和工作热情。
四、结语
多层次（multi-level）与循环性（recursiveness）的OECD教育发展指标体系与经济社会发展密切相关，以经济学的输入/输出模式为基础，构建了实用性与概念性并重的指标框架。实用性表现在为决策服务的政策相关性，概念性表现在简洁、有效、注重指标的逻辑和国际可对比性。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系的变革折射出了教师评价重视教师工作质量、职业进步、个人发展、外部环境等一系列更贴近教师个人生存价值的指标。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系关注教师成长，尊重教育多样性，以开阔的国际视野、翔实的统计数据、专业的数据分析推进教师评价指标体系的不断完善，始终以追求教育卓越并缩小不同国家和地区之间的教育差距为导向，为掌握国际师资队伍建设现状和新动向，反思改进措施及质量提升对策提供了动态的参考信息和国际化的参考标准。
编辑 许方舟
关键词：经合组织；教师评价指标；师资队伍建设；文本分析
经济合作与发展组织（OECD）持续跟进国际教育动态，自1991年起开始发布《教育概览：OECD指标》，根据世界各国教育发展的动态与教育领域研究的新进展，每年及时对指标进行调整和分析，反映世界各国教育改革的模式以及教育发展的总体趋势，为各国政府提供了解国际教育信息的数据参考。《教育概览2014：OECD指标》分维度、有重点地描述了OECD34个成员国和6个伙伴国的教育结构、教育财政、教育绩效等教育领域的多项评价指标。关于教师评价指标，新增加了“哪些人成为了教师”“成为教师需具备的条件”“教师参与专业发展活动的程度”3项二级指标（见表1）。
一、OECD成员体教师队伍的现状
OECD教师评价指标体系从教师的年龄分布、性别分布和工作状况等方面做了相关的调查和分析。通过对OECD成员体教师现状的把握，我们可以洞悉国际师资队伍建设的最新进展和发展动态。
（一）教师队伍老龄化
教师的年龄分布与“人口规模和年龄分布”呈正相关，同时会受到工资和工作条件的影响。2012年的教与学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）数据显示，50岁以上的初中教师占36%，小学教师占31%；2002-2012年，50岁及以上的初中教师在教师总数中所占的比例平均每年增长1.3%。教师老龄化增加了学校的财政负担，同时在一定程度上限制了新技术、新资源的使用。
（二）女性教师比例随年级增长而下降
教师性别结构会在一定程度上影响学生的心理认同、性别角色和身心发展，尤其在低年级阶段，这种影响会更加显著。OECD成员体五个教育阶段（学前、小学、初中、高中、大学）中2/3的教师及教职工为女性。在基础教育阶段，平均2/3的教职工为女性，女性教师的数量占绝对优势；随着年级的增长，女性教师的比例逐渐降低——学前教育阶段女性教师占97%，小学阶段占82%，初中阶段占67%，高中阶段占57%，大学（中学后）阶段占42%（见图1）。
（三）教师的教学时间随年级增长而递减
除了教学时间以外，教师的工作时间也包括备课、批改作业、接受在职培训、参加教职工大会在内的非教学时间，教师花在教学上的时间越长，在学生评价和备课上的非教学时间就会越少。教师的教学时间和非教学时间的分配与教师工资、班级规模一样，是衡量教师工作质量的重要指标。OECD调查数据显示，不同教育阶段的公立学校教师的年平均教学时间分别为1001小时（学前）、782小时（小学）、694小时（初中）、655小时（高中）。2000-2012年，有1/3的国家的教师的教学时间增长了10%。
（四）教师工资因所教年级、教育阶段和教龄的差异有所不同
教师工资的增加对吸引优秀毕业生从教并激励教师不断追求卓越具有重要作用。OECD调查数据显示，有15年从教经验的学前、小学、初中、高中教师的平均年法定工资分别为37350美元、39024美元、40570美元、42861美元。大多数OECD成员体的教师的工资水平会随着教育阶段的升高而增加。随着教师教龄的增加，教师工资差距也在逐渐增大；达到最高任职资格的教师的奖金也有较大差异——在墨西哥、以色列等国家，同一教育阶段最高任职资格的教师的工资比最低任职资格的教师的工资高出至少30%。
二、OECD成员体教师队伍的特点
《教育概览2014：OECD指标》教师评价的7项二级指标涉及教师日常工作、提升教学能力和教学质量、职业生涯发展的关键内容，凸显了关注教师工作体验、尊重教师价值、促进教师发展的理念，为评价教师的工作质量提供了参照基准。2014年新增加的3项教师评价指标为指导教师接受高效的专业培训、开发教师潜能、促进教师成长，进而追求卓越的教育质量提供了崭新的视角和依据。通过对评价指标体系的解读，可以看出OECD各成员体教师队伍的特点。
（一）教师的受聘率稳定，师资队伍稳定
教师的受聘状况是影响教师职业吸引力、能否留任优秀教师的重要因素，高质量并稳定的师资队伍是教育可持续发展的根本保障。然而，在很长一段时间内，K-12教育阶段的教师一直被认为是社会地位较低、入职门槛较低、离职率较高的职业。近年来，OECD各成员体通过签订长期或终身聘用合同增强教师工作的稳定性，同时提高教师工作的灵活性（为教师提供兼职的机会）。2013年的TALIS表明，初中教师中（不包括代课教师），拥有终身教职教师的比率为83%，全职教师的比率为82%。丰富的从教经验往往意味着教师工作年限长、流动性小，师资队伍稳定。《教育概览2014：OECD指标》将教师工作经验作为衡量教师队伍是否稳定的指标。2013的TALIS调查了教师在所任职学校的工作经验、在所任职学校工作之前与教育有关的工作经验，以及其他类别的工作经验。调查结果显示，中学教师的平均教龄为16年：其中，他们至少有10年在现任职学校的工作经验，3年与教育相关的工作经验，4年的其他类别工作经验。保加利亚、爱沙尼亚、拉脱维亚教师的教龄最长，平均有20年，其中，上述三国教师在现任职学校任职时间平均为15年；新加坡教师的教龄最短，平均不足10年。 （二）对教师学历与任职资格有较高要求
不同国家对不同教育阶段教师的学历和任职资格有不同的要求，OECD各成员体十分重视对教师学历和任职资格的要求。在获得相关数据的OECD的36个成员国家中，有4个国家规定学前教育教师要有硕士学位，约占11%；12个国家要求小学教师拥有硕士学位，达到33%；19个国家要求初中教师拥有硕士学位，约占53%；要求高中教师拥有硕士学位的国家有22个，达到了61%。
（三）注重为教师制定专业发展规划
教师是专业发展的主体，教师专业发展规划是教师追求自主发展、自我实现的重要步骤，也能帮助教师提高教学效能，是增强教师专业自信、开展自主学习的必要措施。教师专业发展规划是教师开展专业发展活动的纲领性指导，能够帮助教师有效地审视并检测专业发展过程中遇到的困难和错误。近年来，教师专业发展规划受到越来越多的关注和重视，OECD各成员体陆续开展了制定教师专业发展规划的实践。《教育概览2014：OECD指标》指出，23个要求教师进行专业发展的国家主动为教师提供专业发展规划，10个国家要求教师和学校为教师发展做出相应的专业发展规划。在获得相关数据的24个国家中，有20个国家要求教师依托学校的发展重点做出相应的专业发展规划。
（四）教师专业发展活动内容具体化。教师参与度较高
教师专业发展活动的内容与教师的教学实践紧密相连，详细、清晰的教师专业发展活动内容能够更加明确地指引教师的专业成长。《教育概览2014：OECD指标》列出了教师在专业发展活动中最期望学到的具体专业技能，其中，“如何向有特殊需求的儿童教授知识和技能”“如何掌握并运用交流和沟通技能”“如何运用新教育技术”排在前三位，第四位是“学生行为和班级管理”，第五位是“多元文化背景下开展教学和个性化学习指导”，“学生职业指导与咨询”“评价与测试”“多学科教学技能”也是教师希望学到的知识。不同国家对教师专业发展活动的参与程度有较大差异，但整体参与程度较高。2013年的TALIS统计表明，教师参与的专业发展活动的主要形式是课程学习和工作坊（workshop），平均有71%的初中教师表示他们在受访期间正在参与课程学习和工作坊活动。参与教育会议和小组讨论的比率均为44%；参与教师网络（teacher network）学习的比率为37%；参观学习和在职培训课程所占的比率较小，分别为13%和14%。
三、OECD成员体教师队伍的发展趋势
培养和构建高素质的师资队伍，把握全球教育发展脉络，掌握国际师资队伍建设现状和新动向是各国政府建立更加高效、公平的教育系统的共同诉求。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系蕴含了以下教师发展的新指向和当前国际师资队伍建设的着力点。
（一）重视初任教师培训
初任教师培训（Initial Teacher Training）是帮助新教师适应教学工作、进行角色转换的必经阶段，也是在教师职业生涯中增强教师应对挑战、克服困难的能力的重要指导。
受学龄人口的变化、教师工作年限的上升、知识的更新等因素的影响，教师需要在专业发展的开端阶段获得更多的专业指导。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系中单独列出了初任教师的专业发展现状，并从学前、小学、初中、高中4个阶段分述了初任教师参与专业发展的年限、开展初任教师专业发展的机构、参与初任教师专业发展活动的教师的学历要求、完成培训时应达到的标准、是否有初任教师培训的选拔标准和质量监控、接受完初任教师培训可否直接上岗、能否转岗为全职教师或公务员、常规入职培训项目、是否有其他替代性路径9项内容，从初任教师专业发展的背景、过程、质量、成效等方面展开了全方位的跟踪和评价，凸显了初任教师专业发展的重要性，为进一步优化初任教师的专业发展提供了科学依据。
（二）为教师专业发展提供多渠道资金保障
教师专业发展是促进教师不断自我完善的内生力量，也是形成性教师评价的最终价值导向。20世纪90年代中期，OECD拓宽了教师专业发展这一概念的涵盖范围，认为“教师专业发展不仅是局限于教师个体知识和能力的提升，而是与学校的发展联系在一起，是促进学校持续改进的一系列教师学习活动”。OECD将教师的专业发展贯穿于教师职业生涯的每一个过程，并强调专业发展的连续性和整体性。因此，为教师专业发展提供资金和政策双重支持是培育教师的必然选择。《教育概览2014：OECD指标》指出，教师的专业成长离不开政府和学校的支持，教师的专业发展活动可以南政府、学校或教师本人单独出资，也可以由以上主体联合资助。政府可以以补助的形式为教师专业发展提供资助，鼓励教师参与专业发展。补助措施包括为教师提供资金支持，弥补教师在专业发展过程中的花费和放弃的收入（如专业发展过程中的误工费），并支付代课教师专业发展的费用等。在参与此次调查的国家中，一半的国家为教师专业发展提供全额资助。此外，OECD各成员体还鼓励不同的机构和部门为教师提供专业发展活动，尊重教师专业发展的自主权，进而保证教师专业发展质量，宣传优质教育实践。
（三）打造灵活高效的师资队伍
灵活的职业路径选择能为教师提供宽松的工作氛围，不仅能够吸引更多的优秀人才投身教育事业，还能激发教师追求教育卓越的工作热情。师资队伍的灵活性表现在工作方式灵活、时间安排灵活、问题解决方式灵活、职业选择灵活等方面。如前所述，《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系较往年增加了3项二级指标，这3项新指标关注教师现实工作状态和未来的职业发展能力，聚焦教师工作的灵活性与有效性。
OECD教师评价指标体系通过对教师现状的评价与国际对比，引导学校从吸引最优秀的人才从教出发，为有意向改变职业的人群提供教师资格认证的替代路径，重视教师参与专业发展活动，提升教师专业能力和水平，进而吸引高素质的适用性人才投身到教育教学的工作中，为教师提供多样化的职业选择路径。受学龄儿童数量增加造成教师短缺以及教师队伍老龄化的影响，OECD各成员体中约有半数国家为没有专业教学经验和教师资格证书的优秀人才提供了从教的替代性路径选择。调查数据显示，以色列（学前和高中阶段）与英国（学前和中学阶段）至少有10%的教师是从非教育领域转行而来。这个比例在比利时法语区分别达到12%（初中教师）和20%（高中教师）。很多允许接纳转行教师从教的国家要求这类教师接受基本的教师培训，但事实上，在特定条件下，也有未接受专门培训的转行教师直接上岗的情况发生。在荷兰，转行教师通过职业性向测试就可以立即从教，但必须在从教两年之内接受量身定制的专业培训以帮助他们完成向全职教师的转变。为教师提供良好的工资待遇、自主的工作环境、专业的教师培训、丰富的职业发展选择不仅从源头上保障了教师的整体质量，也为提高教师的专业化程度、打造精良的师资队伍、提升教师职业的稳定性、增强教师的身份认同感并为教师获得更高的社会地位打下了坚实的基础。高效灵活的师资队伍是学校可持续发展的有力保障，也是未来教师队伍建设的发展方向。 （四）优化教师的工作环境，提升教师工作满意度
教师工作的组织环境为教师提供工作的条件、支持和身份认同，对教师开展教学工作和专业成长产生重要影响，优化教师的工作环境与提升教师的生存质量密切相关。生存质量是指在特定的文化和价值体系中个体的生存状况体验及个体对自身的目标、期望、标准及所关心事物的满意程度。生存质量不仅关系到产生满足感和幸福感的内在心理机制，还包括触发内在心理机制的外在条件，是一个相对主观的概念。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系从创造更能激发教师工作热情、促进教师专业发展的学校的组织环境入手，用生师比、班级规模、教师工作满意度、对教师专业发展的支持等指标衡量学校为培育优秀教师所做出的努力，进而激发教师的专业热情、发展潜能和专业发展愿望。
生师比、班级规模直接决定教师的工作量，影响教师的工作满意度。《教育概览2014：OECD指标》数据显示，虽然总体上班级规模有所增加，但小学和中学的生师比有所下降，中学的生师比低于小学的生师比。班级规模对教师工作的影响主要表现为小班规模能够使教师更多地关注学生的个体差异，为教师更好地使用新教学技术、开展教育创新提供便利，从而激发教师教学行为的改变。2000-2012年，OECD成员体小学和初中的平均班级规模都在缩小，不同国家之间的班级规模的差距也在缩减。此外，《教育概览2014：OECD指标》指出，要努力提升教师的工作满意度。2013年的TALIS表明，影响教师工作满意度和自我效能感的最重要因素不是班级规模，而是班级中有特殊教育需求的学生的数量。班级中的有行为问题的学生（students with behavioral problems）越多，教师的工作满意度就越低。当一个班级有行为问题的学生超过30%的时候，教师的工作满意度明显降低。因此，《教育概览2014：OECD指标》指出，为提升教师的工作满意度和自我效能感，学校应加强对教师在日益多样化的教学环境中开展教学工作的支持。政府及学校应通过人职教育、教师指导项目及其他的相关激励措施从外部支持教师参与专业发展学习，一方面为教师彰显自身价值提供宽广的平台，另一方面增强教师履行工作职责的能力，是提升教师工作满意度进而提升教育质量的战略选择。OECD还指出，教师评价是教师专业发展的指示器，通过对教育系统整体评价改进并优化教师的工作环境，全面激发教师潜能和工作热情。
四、结语
多层次（multi-level）与循环性（recursiveness）的OECD教育发展指标体系与经济社会发展密切相关，以经济学的输入/输出模式为基础，构建了实用性与概念性并重的指标框架。实用性表现在为决策服务的政策相关性，概念性表现在简洁、有效、注重指标的逻辑和国际可对比性。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系的变革折射出了教师评价重视教师工作质量、职业进步、个人发展、外部环境等一系列更贴近教师个人生存价值的指标。《教育概览2014：OECD指标》教师评价指标体系关注教师成长，尊重教育多样性，以开阔的国际视野、翔实的统计数据、专业的数据分析推进教师评价指标体系的不断完善，始终以追求教育卓越并缩小不同国家和地区之间的教育差距为导向，为掌握国际师资队伍建设现状和新动向，反思改进措施及质量提升对策提供了动态的参考信息和国际化的参考标准。
编辑 许方舟