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生本教育是郭思乐教授创立的一种新型教育理念，强调学生在课堂中的主体作用，以学生的利益为根本出发点，重点培养他们独立思考、独立解决问题的能力，完善他们的人格。生本教育要求教师成为学生学习的伙伴，与学生平等地交流和探讨，允许学生提出自己独特的见解、奇特的想法，暂缓批评，激励并善待学生，创设一种民主、宽松、和谐的课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自由自在地放飞。［1］
科学是一门以实验为基础的学科，注重学生的体验和探究，与生本教育的理念是完全吻合的。科学课堂在很多时候是无法预知的，是需要随课堂情境不断生成的，教师要利用课堂中的偶发因素形成开放、充满活力且易为学生接受的课堂。根据科学学科的特殊性，创建生本教育的课堂，可以使学生的认知和情感在课堂上得到充分体现，那么如何创建生本教育的科学课堂呢？
一、 积极创设符合生本理念的教学情境
著名教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的状态，而不动感情的脑力就会带来疲倦。”教师应从学生的生活经验和已有的知识背景出发，给学生提供进行科学实践活动的机会，充分调动学生的手、口、脑等多种感官参与科学学习活动，亲身感知、体验丰富的科学知识和可持续的发展性学习。教师要在对教材进行二次开发的基础上，以学生现有的认知结构和思维水平为基点，努力创设情境，使问题处于学生思维的“最近发展区”，为学生搭建解决问题的阶梯，使学生的思维呈现螺旋式上升状态，从而引发认知冲突，建立起智慧的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，让学生不再只是一个被添加的容器，而是一个可点燃的火把。［1］这样，学生由课堂上的旁观者真正变成了参与者，尤其是那些本身对科学缺乏兴趣，被形容为“差生”“后进生”的同学，在经历了自身的体验后，将无形的知识转化为有形的操作，将“无趣”变为“有趣”，将“落后”变为“跟进”。因此，教师在教学中应挖掘让学生实践的素材，使学生对知识的发生和形成感到亲切、自然，进而变“要我学”为“我要学”。
例如，在学习氧气的性质时，如果让学生在交流对氧气的认识后，再来看氧气的颜色和闻氧气的气味，学生的态度就会很消极，因为他们在小学就知道氧气是无色无味的。如果在学生发表对氧气的认识后问：“你们平时看到和闻到的是纯净的氧气还是空气？”学生一般会回答：“空气。”教师可再问：“学过《光的色散》后，我们知道太阳光是白光，但是它由七种色光混合而成。七种色光颜色不同，但混合后原来的颜色不见了。那么，空气中的各种气体会不会也有各自的颜色，混合后变成没有颜色了；会不会也有各自的气味，混合后变成没有气味了呢？你看过纯净的氧气吗？你闻过纯净的氧气吗？”这时，那些还没有看见和闻到过纯净氧气的学生就会有想看、想闻的欲望了。这里，教师巧妙采用了类比，使原来对闻氧气和看氧气的活动没有需求的学生变得有需求了，让学生再次陷入矛盾中，激发学生的学习欲望，使学生进入更深层次的学习。
二、 妙用课堂生成信息丰富生本课堂
由于课堂教学是一个动态生成的过程，教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验和思想，从而使课堂教学呈现出多变性、丰富性和复杂性，也常使教师对教学过程难以预料，经常惹出一些“麻烦”，教师如果能妥善处理这些“麻烦”，那它们将成为一种宝贵的资源，给教学带来意想不到的效果。［2］
例如，在《空气》这节课的教学中，有一个活动：探究空气中二氧化碳的存在及含量。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照教师的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。此时教师改变课堂设计，针对澄清石灰水没有变浑浊这个结果，组织学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水”“可能空气中没有二氧化碳”“可能我们通入的空气太少”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，教师先提出问题：“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒往石灰水中打气，于是拿来打气筒马上让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。［3］
生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该以灵活的运作，促进教学资源的生成。教师在认真倾听学生讨论、发言的基础上适当进行“点火”，让学生的思维进行碰撞，使智慧之火熊熊燃烧，让学生的潜能得到发挥与拓展，体现了生本课堂的意义。这样，学生学习科学不再是一种负担，而是一种享受和快乐的体验，“跟进”了科学学习的步伐。
三、 实验是生本课堂的有效载体
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。夸美纽斯曾说：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”从某种意义上来讲，生本课堂的成败关键在于能否激发学生对科学学习产生浓厚的兴趣。经验告诉我们，对部分常规演示实验装置或实验操作进行适当的补充和改进，能使学生产生强烈的好奇心，促使学生积极思考、主动探索、努力钻研，从而增强教学效果。［1］
例如，盐酸与氢氧化钠的反应，我们通过滴指示剂和不滴指示剂的对比说明滴指示剂的作用，滴加过程中颜色慢慢褪去，边滴边讨论哪种物质过量、哪些物质消耗完了，从而认识完全反应与恰好完全反应的区别。又如，在燃烧和缓慢氧化的教学中，我们对白磷的燃烧演示实验进行了改进，用球胆向烧杯的热水中缓缓通入O2，可看到热水中的白磷与O2接触后，也开始燃烧，产生火光。演示结束后，笔者请学生思考三个问题：1． 为什么铜片上的白磷能燃烧，红磷不能燃烧？2． 水中的白磷需要什么条件才能燃烧？3． 红磷能不能燃烧？接着再补充演示红磷燃烧的实验，将少量红磷放在铁丝网上，直接在酒精灯火焰上加热，请学生观察红磷在空气中燃烧的现象，最后指导学生阅读教材内容，归纳总结出燃烧的条件。学生反映这样学既能理解，又记得牢。再如，在讲述氢氧化纳化学性质时，笔者补充了氢氧化钠与CO2反应的演示实验，然后提出两个问题：1． 为什么烧瓶中的小气球会自动胀大？2． 大试管中红色的喷泉是如何形成的？由于实验现象饶有趣味，所提出的问题富有思考性，既使学生认识了氢氧化钠与酸性氧化物反应的性质，又与所学的科学知识联系起来，启迪了学生的思维，收到明显的教学效果。 适当地改进实验设计，引导同学之间相互交流、相互探索，动手验证改进后的实验结果，可以激发学生强烈的求知欲，引发学生激烈的研讨和辨析，激发学生对学习科学的强烈兴趣，使学生在动手中生趣，在生趣中求知，在求知中提升。
四、 小组合作实现生本课堂效益最大化
古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”我们只有在平时的学习中善于发现问题，并敢于提出问题，才能在学习上真正“动”起来。美国国家训练实验室曾经做过实验，不同的学习方法所掌握的知识在两周后还能记住多少，如图1所示。
所以，教师在教学中要发扬民主，与学生平等相处，相信学生，善于把课堂主动权交给学生，增加学生间的交流。教师要把主要精力放在为学生创设学习情境、提供信息、引导学生积极思维、增强学生的参与意识、提高学生的课堂参与程度上，让学生在课堂操作中感知事物，在头脑中产生表象，以动促思，真正做到动手、动脑，并在开放性的课堂教学中“活”起来。
例如，在上复习课前，我们让学生先整理一章的知识点，然后布置相关习题让学生上台讲解。这样，学生课余就要认真“备课”：思考、讨论、征询意见，探求多种解题方法，甚至总结出解决同类问题的一般思路和步骤等，做到胸有成竹。课堂上被推选出的学生从容登台，以与教师不同的口吻、方式和方法讲述出来，有其特殊的亲和力、感召力和说服力。通过讲的讲、问的问，全体同学都有了展现自我的机会。［4］“小老师”精彩的讲解，同学追根问底，加上同学对“小老师”的评分，学生愉快地学到了知识，突破了复习教学中的重、难点。在整个开放性的教学过程中，学生动脑、动手、动口，自主学习、主动探索、互动协作，提高了他们的自学能力，同时也得到了激励和鼓舞，人人都跃跃欲试。这样，和谐、轻松的学习氛围，促进了学生的团结协作，锻炼了他们的表达能力，增强了他们的创新意识和创造能力，也增强了他们随堂应变的能力，使他们在课堂中真正“活”了起来。［4］学生在课堂上通过讲题初步体验到了教师的角色，使他们能从深层次思考学习问题并加深了其对学习本质的认识。学生普遍认为：自己能做出来的题目不一定能讲出来，做出题目与讲出来让别人懂是不一样的，只有彻底弄懂题目以及相关知识，才能讲得爽！让学生体验教师角色，可以使学生的学习质量有大幅度的提高。
总之，在生本科学课堂教学中，教师要有意识地给学生提供探索空间，唤起学生强烈的求知欲望，让学生“动”起来，改变学生过多的被动式学习，提高他们自主获取知识的意识，让他们经过动手、动脑和合作、探究，获得知识和技能，体验其中的曲折和乐趣，实现由“学会”向“会学”的转变，进而成为善思、会说、能做、创新型的综合性、高素质人才。
参考文献：
［1］ 陈海勇. 创设生本课堂 提升教学效益［J］. 华章，2011（05）.
［2］ 徐宗谦. 初中科学课堂教学动态生成的探讨［J］. 科技信息，2011（05）.
［3］ 冯占希. “动态生成”让科学课堂更精彩［J］. 民营科技，2010（02）.
［4］ 刘雪峰，王正联. 让物理习题课的教学“动”起来［J］. 物理教学探讨，2005（09）.
科学是一门以实验为基础的学科，注重学生的体验和探究，与生本教育的理念是完全吻合的。科学课堂在很多时候是无法预知的，是需要随课堂情境不断生成的，教师要利用课堂中的偶发因素形成开放、充满活力且易为学生接受的课堂。根据科学学科的特殊性，创建生本教育的课堂，可以使学生的认知和情感在课堂上得到充分体现，那么如何创建生本教育的科学课堂呢？
一、 积极创设符合生本理念的教学情境
著名教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的状态，而不动感情的脑力就会带来疲倦。”教师应从学生的生活经验和已有的知识背景出发，给学生提供进行科学实践活动的机会，充分调动学生的手、口、脑等多种感官参与科学学习活动，亲身感知、体验丰富的科学知识和可持续的发展性学习。教师要在对教材进行二次开发的基础上，以学生现有的认知结构和思维水平为基点，努力创设情境，使问题处于学生思维的“最近发展区”，为学生搭建解决问题的阶梯，使学生的思维呈现螺旋式上升状态，从而引发认知冲突，建立起智慧的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，让学生不再只是一个被添加的容器，而是一个可点燃的火把。［1］这样，学生由课堂上的旁观者真正变成了参与者，尤其是那些本身对科学缺乏兴趣，被形容为“差生”“后进生”的同学，在经历了自身的体验后，将无形的知识转化为有形的操作，将“无趣”变为“有趣”，将“落后”变为“跟进”。因此，教师在教学中应挖掘让学生实践的素材，使学生对知识的发生和形成感到亲切、自然，进而变“要我学”为“我要学”。
例如，在学习氧气的性质时，如果让学生在交流对氧气的认识后，再来看氧气的颜色和闻氧气的气味，学生的态度就会很消极，因为他们在小学就知道氧气是无色无味的。如果在学生发表对氧气的认识后问：“你们平时看到和闻到的是纯净的氧气还是空气？”学生一般会回答：“空气。”教师可再问：“学过《光的色散》后，我们知道太阳光是白光，但是它由七种色光混合而成。七种色光颜色不同，但混合后原来的颜色不见了。那么，空气中的各种气体会不会也有各自的颜色，混合后变成没有颜色了；会不会也有各自的气味，混合后变成没有气味了呢？你看过纯净的氧气吗？你闻过纯净的氧气吗？”这时，那些还没有看见和闻到过纯净氧气的学生就会有想看、想闻的欲望了。这里，教师巧妙采用了类比，使原来对闻氧气和看氧气的活动没有需求的学生变得有需求了，让学生再次陷入矛盾中，激发学生的学习欲望，使学生进入更深层次的学习。
二、 妙用课堂生成信息丰富生本课堂
由于课堂教学是一个动态生成的过程，教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验和思想，从而使课堂教学呈现出多变性、丰富性和复杂性，也常使教师对教学过程难以预料，经常惹出一些“麻烦”，教师如果能妥善处理这些“麻烦”，那它们将成为一种宝贵的资源，给教学带来意想不到的效果。［2］
例如，在《空气》这节课的教学中，有一个活动：探究空气中二氧化碳的存在及含量。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照教师的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。此时教师改变课堂设计，针对澄清石灰水没有变浑浊这个结果，组织学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水”“可能空气中没有二氧化碳”“可能我们通入的空气太少”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，教师先提出问题：“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒往石灰水中打气，于是拿来打气筒马上让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。［3］
生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该以灵活的运作，促进教学资源的生成。教师在认真倾听学生讨论、发言的基础上适当进行“点火”，让学生的思维进行碰撞，使智慧之火熊熊燃烧，让学生的潜能得到发挥与拓展，体现了生本课堂的意义。这样，学生学习科学不再是一种负担，而是一种享受和快乐的体验，“跟进”了科学学习的步伐。
三、 实验是生本课堂的有效载体
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。夸美纽斯曾说：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”从某种意义上来讲，生本课堂的成败关键在于能否激发学生对科学学习产生浓厚的兴趣。经验告诉我们，对部分常规演示实验装置或实验操作进行适当的补充和改进，能使学生产生强烈的好奇心，促使学生积极思考、主动探索、努力钻研，从而增强教学效果。［1］
例如，盐酸与氢氧化钠的反应，我们通过滴指示剂和不滴指示剂的对比说明滴指示剂的作用，滴加过程中颜色慢慢褪去，边滴边讨论哪种物质过量、哪些物质消耗完了，从而认识完全反应与恰好完全反应的区别。又如，在燃烧和缓慢氧化的教学中，我们对白磷的燃烧演示实验进行了改进，用球胆向烧杯的热水中缓缓通入O2，可看到热水中的白磷与O2接触后，也开始燃烧，产生火光。演示结束后，笔者请学生思考三个问题：1． 为什么铜片上的白磷能燃烧，红磷不能燃烧？2． 水中的白磷需要什么条件才能燃烧？3． 红磷能不能燃烧？接着再补充演示红磷燃烧的实验，将少量红磷放在铁丝网上，直接在酒精灯火焰上加热，请学生观察红磷在空气中燃烧的现象，最后指导学生阅读教材内容，归纳总结出燃烧的条件。学生反映这样学既能理解，又记得牢。再如，在讲述氢氧化纳化学性质时，笔者补充了氢氧化钠与CO2反应的演示实验，然后提出两个问题：1． 为什么烧瓶中的小气球会自动胀大？2． 大试管中红色的喷泉是如何形成的？由于实验现象饶有趣味，所提出的问题富有思考性，既使学生认识了氢氧化钠与酸性氧化物反应的性质，又与所学的科学知识联系起来，启迪了学生的思维，收到明显的教学效果。 适当地改进实验设计，引导同学之间相互交流、相互探索，动手验证改进后的实验结果，可以激发学生强烈的求知欲，引发学生激烈的研讨和辨析，激发学生对学习科学的强烈兴趣，使学生在动手中生趣，在生趣中求知，在求知中提升。
四、 小组合作实现生本课堂效益最大化
古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”我们只有在平时的学习中善于发现问题，并敢于提出问题，才能在学习上真正“动”起来。美国国家训练实验室曾经做过实验，不同的学习方法所掌握的知识在两周后还能记住多少，如图1所示。
所以，教师在教学中要发扬民主，与学生平等相处，相信学生，善于把课堂主动权交给学生，增加学生间的交流。教师要把主要精力放在为学生创设学习情境、提供信息、引导学生积极思维、增强学生的参与意识、提高学生的课堂参与程度上，让学生在课堂操作中感知事物，在头脑中产生表象，以动促思，真正做到动手、动脑，并在开放性的课堂教学中“活”起来。
例如，在上复习课前，我们让学生先整理一章的知识点，然后布置相关习题让学生上台讲解。这样，学生课余就要认真“备课”：思考、讨论、征询意见，探求多种解题方法，甚至总结出解决同类问题的一般思路和步骤等，做到胸有成竹。课堂上被推选出的学生从容登台，以与教师不同的口吻、方式和方法讲述出来，有其特殊的亲和力、感召力和说服力。通过讲的讲、问的问，全体同学都有了展现自我的机会。［4］“小老师”精彩的讲解，同学追根问底，加上同学对“小老师”的评分，学生愉快地学到了知识，突破了复习教学中的重、难点。在整个开放性的教学过程中，学生动脑、动手、动口，自主学习、主动探索、互动协作，提高了他们的自学能力，同时也得到了激励和鼓舞，人人都跃跃欲试。这样，和谐、轻松的学习氛围，促进了学生的团结协作，锻炼了他们的表达能力，增强了他们的创新意识和创造能力，也增强了他们随堂应变的能力，使他们在课堂中真正“活”了起来。［4］学生在课堂上通过讲题初步体验到了教师的角色，使他们能从深层次思考学习问题并加深了其对学习本质的认识。学生普遍认为：自己能做出来的题目不一定能讲出来，做出题目与讲出来让别人懂是不一样的，只有彻底弄懂题目以及相关知识，才能讲得爽！让学生体验教师角色，可以使学生的学习质量有大幅度的提高。
总之，在生本科学课堂教学中，教师要有意识地给学生提供探索空间，唤起学生强烈的求知欲望，让学生“动”起来，改变学生过多的被动式学习，提高他们自主获取知识的意识，让他们经过动手、动脑和合作、探究，获得知识和技能，体验其中的曲折和乐趣，实现由“学会”向“会学”的转变，进而成为善思、会说、能做、创新型的综合性、高素质人才。
参考文献：
［1］ 陈海勇. 创设生本课堂 提升教学效益［J］. 华章，2011（05）.
［2］ 徐宗谦. 初中科学课堂教学动态生成的探讨［J］. 科技信息，2011（05）.
［3］ 冯占希. “动态生成”让科学课堂更精彩［J］. 民营科技，2010（02）.
［4］ 刘雪峰，王正联. 让物理习题课的教学“动”起来［J］. 物理教学探讨，2005（09）.