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中图分类号：Ｇ623．23 文献标识码：Ａ 文章编号：1673－1875（2007）02－050－01
我们该如何看待阅读教学呢？通过学习新大纲，大家认识到，阅读教学就是在教师指导下的学生自己的阅读实践活动。那么，怎样才能使学生理解课文内容呢？传统观念认为：必须由老师逐层逐段地讲解分析，似乎离开了老师的分析讲解，学生就不能理解课文内容。事实上，要让学生理解课文内容，最根本的途径还是老老实实、原原本本地读书。老师的职责只是指导学生读书。
小学各年级的阅读教学应该提倡“诵读”。教师要激发学生诵读的兴趣，教给学生诵读的方法，解答学生遇到的疑难问题。当好学生读书活动的组织者、指导者和合作者。“诵读”不是新方法，在我国传统蒙学中，诵读是老师教给蒙童的主要读书方法。宋人郑侠有教子孙读书的诗，诗中写到“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗讲的其实就是诵读。意思是说，读书安神静气，虚心专一，思考问题不会分神。眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物。这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点：
首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢？古人早就说过：读书百遍，其义自见。文学理论家朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，精熟后理自得见。如同吃果子一般，劈头咬开便吃，不知其味；须嚼烂细细品尝，则滋味自出，方知其是甜、是苦、是辛，始为知味。”其次，是要“精思”孔子说得好，“学而不思则罔”。若像小和尚念经那样口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读过程中要强调“寻言”，嘴巴读出来，就要在脑海里浮现出生动可感的画面来。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。最适合那些声情并茂的课文。小学阶段各年级的阅读教学，要提倡这种以密咏恬吟、自我体验为特征的诵读，因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为。由于学生固有知识和生活经验不同，对于课文内容的认识和感受就会各不相同。诵读还有助于学生的思考。正如朱熹所说：“诵读者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”此外，诵读还有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
怎样在阅读教学中指导学生诵读，养成诵读习惯呢？我们知道，诵读课文是一个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
一、整体感知层面的诵读训练
这是训练诵读的第一步。先让学生辨认书面符号，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，“然后逐步达到读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”对于那些儿童比较生疏的书面语言，就需要教师给予具体指导；对于刚刚起步学习阅读的儿童，还可以领着学生一句一句地读。在这一层面，学生主要是对课文内容进行整体感知。
二、感悟层面的训练
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面上训练学生诵读课文，应坚持“扣读导诵，以读见悟”。即紧紧得扣着读书，引导学生通过、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够以声传情，声情并茂。
三、积累层面的诵读训练
必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是空壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱谴、运用。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习背诵。要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，必要时可辅以挂图、录象或多媒体。不可以牵强暗记，只要多诵读几遍，自然上口，久远不忘。也可以采用创造性复述、多角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受和内化。总之，积累层面的诵读训练，应是对所学课文从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。
我们该如何看待阅读教学呢？通过学习新大纲，大家认识到，阅读教学就是在教师指导下的学生自己的阅读实践活动。那么，怎样才能使学生理解课文内容呢？传统观念认为：必须由老师逐层逐段地讲解分析，似乎离开了老师的分析讲解，学生就不能理解课文内容。事实上，要让学生理解课文内容，最根本的途径还是老老实实、原原本本地读书。老师的职责只是指导学生读书。
小学各年级的阅读教学应该提倡“诵读”。教师要激发学生诵读的兴趣，教给学生诵读的方法，解答学生遇到的疑难问题。当好学生读书活动的组织者、指导者和合作者。“诵读”不是新方法，在我国传统蒙学中，诵读是老师教给蒙童的主要读书方法。宋人郑侠有教子孙读书的诗，诗中写到“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗讲的其实就是诵读。意思是说，读书安神静气，虚心专一，思考问题不会分神。眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物。这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点：
首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢？古人早就说过：读书百遍，其义自见。文学理论家朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，精熟后理自得见。如同吃果子一般，劈头咬开便吃，不知其味；须嚼烂细细品尝，则滋味自出，方知其是甜、是苦、是辛，始为知味。”其次，是要“精思”孔子说得好，“学而不思则罔”。若像小和尚念经那样口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读过程中要强调“寻言”，嘴巴读出来，就要在脑海里浮现出生动可感的画面来。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。最适合那些声情并茂的课文。小学阶段各年级的阅读教学，要提倡这种以密咏恬吟、自我体验为特征的诵读，因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为。由于学生固有知识和生活经验不同，对于课文内容的认识和感受就会各不相同。诵读还有助于学生的思考。正如朱熹所说：“诵读者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”此外，诵读还有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
怎样在阅读教学中指导学生诵读，养成诵读习惯呢？我们知道，诵读课文是一个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
一、整体感知层面的诵读训练
这是训练诵读的第一步。先让学生辨认书面符号，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，“然后逐步达到读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”对于那些儿童比较生疏的书面语言，就需要教师给予具体指导；对于刚刚起步学习阅读的儿童，还可以领着学生一句一句地读。在这一层面，学生主要是对课文内容进行整体感知。
二、感悟层面的训练
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面上训练学生诵读课文，应坚持“扣读导诵，以读见悟”。即紧紧得扣着读书，引导学生通过、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够以声传情，声情并茂。
三、积累层面的诵读训练
必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是空壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱谴、运用。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习背诵。要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，必要时可辅以挂图、录象或多媒体。不可以牵强暗记，只要多诵读几遍，自然上口，久远不忘。也可以采用创造性复述、多角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受和内化。总之，积累层面的诵读训练，应是对所学课文从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。