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众所周知，人无法单独生存在这个世界上，人与人之间因为交往而拥有了共同生活，而这种共同生活就构成了我们赖以生存的社会。这种有归属感意味的共同体，提供给我们每个人必要的安全感，而个人的行为也影响着共同体的质量。所以当我们对社会事件进行讨论时，令我们关注的并非事件本身，而是事件中的人；引起我们思考的也并非事件本身，而是当事人、甚至我们自己的行为。面对这个飞速发展社会中的种种消极事件，我们必须要问，是什么导致了共同体的失衡？诚然，社会问题产生的原因很多，但作为推动社会良性不可或缺的力量，作为学校德育工作者的我们有责任找到一条适合当下形势发展的可能道路。
一、“人”的发现与“我”的放大
时至今日，人作为德育活动的主体已经是毋庸置疑的共识。正是因为人的存在，德育活动才充满了生命力，同时也只有尊重人的生命活性，其动态的生命力才能展现在德育活动之中。
21世纪伊始，面对新旧世纪交替、人与社会的转型，德育工作者基于对过往德育理论与实践的反思和对新变化的分析，提出了“德育的转型”主张。鲁洁先生指出，我们传统的德育模式注重对学生施加外部的道德影响，强调规范行为的养成，这种理论与实践造成了德育的“人学空场”，使得德育既不是以人为主体，同时“所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律”[1]，这样的德育必然缺乏人性魅力、枯燥无味。既然德育的主体是人，那么为了让人“回归”，让德育恢复活力，就应当引入理解，引入人对人的理解。所谓人对人的理解，鲁洁先生将它解释为“人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值”[2]，并把这一过程简述为我们常说的“将心比心”。
意识到德育活动中人的缺席的确是我国德育工作的一个关键点，以人对人的理解来弥补这种缺席是一条提高德育实效性的可行途径。从“人”的角度出发，使靠人维系的活动充满人性特点，也正是在这样的活动当中，人的生命活性才得到了张扬。伴随着对于人的关注，其在德育活动中的主体地位得到了加强和提升，相较于之前传统德育将人客体化的模式，这一转变是值得肯定的。而在人的主体性加强的过程中，似乎出现了这样一种趋势，即将“人”替换为“我”，个体的行为动机倾向于从“我”出发，围绕自己的需求与利益进行交往和实践。
这一倾向的出现，一方面在于德育活动中人地位的提升，另一方面与社会转型息息相关。由市场经济带来的社会变革将利益、竞争光明正大地摆在了人们面前，牺牲、奉献等传统伦理观念在这一变革面前似乎难以找到稳固的根基。社会提倡自由与权利，人们开始更多地意识到“我”的需要和利益，伴随着公共领域在个体生活中所占比例的扩大，人们在社会活动中的主体化、甚或个人化思想日益凸显。
如果说“人”的发现是值得肯定的发展起点，那么“我”的放大却是值得警惕的发展趋势。的确，社会由人构成，但是仅有一个个大写的“我”却并不能形成共同体；相反，无限膨胀的“我”可能造成个体间交往的断裂，导致共同体的松散与无序。钱理群教授曾提出“精致的利己主义者”这一新名词，喻指我们的高等教育正在培养越来越多“高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的”的学生。不仅在学校，社会中也存在着越来越多以自己的利益为唯一中心的人，他们关注、维护自己的权利，却很少关心自己所处的环境中的他人，更缺乏对责任和义务的承担，这种权利与义务的断裂认识、集体意识的愈发淡漠正是因为“我”在人们心中愈发重要导致的。
二、以关怀观照关系
正如本文开始所提到的，人并非独立于世，人只有在与他人的交往之中才展现出生命的力量，所以关系是人存在的根基，在关系中讨论人的存在更有意义。而随着社会发展，我们交往的范围愈加广泛，但人们似乎更多地感受到了孤独，尤其是一些社会事件中透出的道德冷漠更让人唏嘘不已。反思这些现象不难发现，症结正是人与人之间的关系出现了问题，所以如何维系好关系自然成为我们关心的问题。社会生活如此，学校教育活动亦然。在学校德育活动中，教师如果意识到了学生的存在，其实也就为意识到他与学生的关系奠定了基础。
在关系之中，当我们把重点放在自己身上时，与我们交往的他人就变成了借以实现我们目的的工具。此时，关系中的另一方实际上就成为了没有生命的客体。而当我们将重点放在交往双方的关系时，关系中的两方就同时成为了主体，并且相互依赖。正如马丁·布伯所描述的“我—你”关系一样，关系中的双方以“我—你”的方式共存，这种联系本身成为了先于“我”的存在。在这个过程中，我们不仅可以感受自己，同时也可以感受到对方，是站在双方的立场上思考问题，即“把全部生命投入到与其他在者的相遇之中”[3]。
那么，什么才能使人与人的关系得以维系？众所周知，维系事物的稳定需要找到保持其稳定的关键要素，而维系人与人关系的关键要素便是人的稳定需求。对人类而言，每个个体需要虽然各不相同，但最终都指向幸福。自新生儿落地直至生命的终结，人类成长的每个阶段获得幸福的具体来源千差万别，但能让我们拥有幸福感觉的一定是温暖的场景与事件，而这种温情、这种将我们联系在一起的便是根植于人性的关怀。正如关怀理论倡导者所认为的，能够贯穿我们生命最本质部分的便是关怀。
关怀理论提倡在学校中培养有能力、关心人、懂得爱人也值得别人爱的人[4]。关怀在学校教育中并不是新鲜词语，我们常用的关怀是对教师的一种道德要求，即教师应关怀学生。但对于关怀理论而言，关怀是一种关系，它关注关怀者与被关怀者之间的互动，只有当关怀者识别到被关怀者的需要并采取行动，同时被关怀者给予关怀者反馈时，这种关系才算真正建立起来。在教育活动中，我们常常碰到这样的情况：学生抱怨教师“不关心我”，而老师也很委屈，认为自己的确是“为你好”。此时，作为关怀者的教师发出了他认为的关怀，却并没有得到被关怀者学生的认可，即“关怀失败”。究其原因，就在于教师并没有发现学生自身的需要，而是用自以为是的“好”来关心学生，等于把自己的观点强加给了对方。这样的关怀，自然难以得到对方的认同。 关怀理论家诺丁斯指出，为了识别被关怀者的需要，关怀者需要相应的心理状态，首要的就是专注。专注与布伯所讲的关系中“我”与“你”的相遇类似，需要对被关怀者给予开放的、不加选择的接受，所以教师如果想要给予学生关怀，首要的一点是以完全开放的心面对学生，无条件地关注自己的学生。就这一点而言，接受正是识别需要的关键，也可以说是有关怀的德育的起点。
三、接受：德育观念的转变
在已有的德育工作中，我们并不缺少培养关怀意识与能力的努力。作为一种情感教育，教师常见的做法是让学生体会他人的感受，从而在情感上接受并践行道德的行为。比如，教师们常常会说“如果你是他，你有什么感觉？”，这种做法就是我们通常所说的移情。“己所不欲，勿施于人”是儒家提出的处事原则，也是我们一直以来奉行的准则。它与移情所倡导的思想一致，即你不想要的，别人也不想要。这种思维的确能够使我们在一定程度上了解他人的感受，便于德育工作的开展。但是，我们仍然需要警惕这其中的思维习惯：以“我”为中心去推导“你”。这种思维习惯仍旧是以“我”为主，从“我”出发去推测他人。不论实际效果如何，这个过程中都包含了控制和强权的色彩，具有很强的投射性而非接受性。抛开人与人之间的千差万别的需要与经历，这种思维本身是排斥他人的，也是不道德的。
所以相较于移情，同情似乎更合乎关怀关系所创设的情境。物理学中关于同情（sympathy）的解释有助于我们理解这种方式：“物体之间的一种协调关系，其中一个物体的震动引起另一物体的共振”[5]。所以在关怀的关系中，被关怀者是共振的起点，也正是因为接受“你”，所以“你”的感受才引起了“我”的感受，即使这种感受“我”从未体会过。正是因为同情，“我”走向“你”，并接受了“你”。
诺丁斯在谈到同情时，曾举过这样一个例子：当教师试图教育一个口不择言的学生时，常用的句子是：“如果别人对你说同样的话，你会怎么样？”这不是最差的做法，但为了能够使学生更好地发展同情心，更好的问句应该是：“如果那个孩子听到这些话，他会怎么样？”[6]。同样，面对纠正学生行为的问题，一个简单的句式转换反映出的正是德育实践中观念的转变。第二种问法使犯错的学生能够设身处地地站在对方的立场上去感受，将思维的起点从“我”移向“你”。这样更能让他认识到自己行为的不当并且自愿去改正，换言之，这样的德育才是更具有实效的。
行为的改变可以通过训练实现，但观念的转变却需要更复杂的多方配合，也需要更长时间的耐心等待，才能使教师和学生在反复实践中真正将其内化。现代社会为我们提供了广阔的发展平台，同时也就要求我们具备配享这一资源的能力：开放的心态。从“我”走向“你”，了解“你”的需要，给予“你”关怀。视角的转变使我们更开放、包容，这不仅有利于提高德育的有效性，同时更是对于人类共同体发展的支持。
参考文献
[1][2]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（7）.
[3][德]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：4.
[4][美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式（第2版）[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011：15.
[5][美]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：13.
[6][美]内尔·诺丁斯.关怀伦理与中小学教育[J].人民教育，2014（2）.
责任编辑 戴双翔
一、“人”的发现与“我”的放大
时至今日，人作为德育活动的主体已经是毋庸置疑的共识。正是因为人的存在，德育活动才充满了生命力，同时也只有尊重人的生命活性，其动态的生命力才能展现在德育活动之中。
21世纪伊始，面对新旧世纪交替、人与社会的转型，德育工作者基于对过往德育理论与实践的反思和对新变化的分析，提出了“德育的转型”主张。鲁洁先生指出，我们传统的德育模式注重对学生施加外部的道德影响，强调规范行为的养成，这种理论与实践造成了德育的“人学空场”，使得德育既不是以人为主体，同时“所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律”[1]，这样的德育必然缺乏人性魅力、枯燥无味。既然德育的主体是人，那么为了让人“回归”，让德育恢复活力，就应当引入理解，引入人对人的理解。所谓人对人的理解，鲁洁先生将它解释为“人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值”[2]，并把这一过程简述为我们常说的“将心比心”。
意识到德育活动中人的缺席的确是我国德育工作的一个关键点，以人对人的理解来弥补这种缺席是一条提高德育实效性的可行途径。从“人”的角度出发，使靠人维系的活动充满人性特点，也正是在这样的活动当中，人的生命活性才得到了张扬。伴随着对于人的关注，其在德育活动中的主体地位得到了加强和提升，相较于之前传统德育将人客体化的模式，这一转变是值得肯定的。而在人的主体性加强的过程中，似乎出现了这样一种趋势，即将“人”替换为“我”，个体的行为动机倾向于从“我”出发，围绕自己的需求与利益进行交往和实践。
这一倾向的出现，一方面在于德育活动中人地位的提升，另一方面与社会转型息息相关。由市场经济带来的社会变革将利益、竞争光明正大地摆在了人们面前，牺牲、奉献等传统伦理观念在这一变革面前似乎难以找到稳固的根基。社会提倡自由与权利，人们开始更多地意识到“我”的需要和利益，伴随着公共领域在个体生活中所占比例的扩大，人们在社会活动中的主体化、甚或个人化思想日益凸显。
如果说“人”的发现是值得肯定的发展起点，那么“我”的放大却是值得警惕的发展趋势。的确，社会由人构成，但是仅有一个个大写的“我”却并不能形成共同体；相反，无限膨胀的“我”可能造成个体间交往的断裂，导致共同体的松散与无序。钱理群教授曾提出“精致的利己主义者”这一新名词，喻指我们的高等教育正在培养越来越多“高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的”的学生。不仅在学校，社会中也存在着越来越多以自己的利益为唯一中心的人，他们关注、维护自己的权利，却很少关心自己所处的环境中的他人，更缺乏对责任和义务的承担，这种权利与义务的断裂认识、集体意识的愈发淡漠正是因为“我”在人们心中愈发重要导致的。
二、以关怀观照关系
正如本文开始所提到的，人并非独立于世，人只有在与他人的交往之中才展现出生命的力量，所以关系是人存在的根基，在关系中讨论人的存在更有意义。而随着社会发展，我们交往的范围愈加广泛，但人们似乎更多地感受到了孤独，尤其是一些社会事件中透出的道德冷漠更让人唏嘘不已。反思这些现象不难发现，症结正是人与人之间的关系出现了问题，所以如何维系好关系自然成为我们关心的问题。社会生活如此，学校教育活动亦然。在学校德育活动中，教师如果意识到了学生的存在，其实也就为意识到他与学生的关系奠定了基础。
在关系之中，当我们把重点放在自己身上时，与我们交往的他人就变成了借以实现我们目的的工具。此时，关系中的另一方实际上就成为了没有生命的客体。而当我们将重点放在交往双方的关系时，关系中的两方就同时成为了主体，并且相互依赖。正如马丁·布伯所描述的“我—你”关系一样，关系中的双方以“我—你”的方式共存，这种联系本身成为了先于“我”的存在。在这个过程中，我们不仅可以感受自己，同时也可以感受到对方，是站在双方的立场上思考问题，即“把全部生命投入到与其他在者的相遇之中”[3]。
那么，什么才能使人与人的关系得以维系？众所周知，维系事物的稳定需要找到保持其稳定的关键要素，而维系人与人关系的关键要素便是人的稳定需求。对人类而言，每个个体需要虽然各不相同，但最终都指向幸福。自新生儿落地直至生命的终结，人类成长的每个阶段获得幸福的具体来源千差万别，但能让我们拥有幸福感觉的一定是温暖的场景与事件，而这种温情、这种将我们联系在一起的便是根植于人性的关怀。正如关怀理论倡导者所认为的，能够贯穿我们生命最本质部分的便是关怀。
关怀理论提倡在学校中培养有能力、关心人、懂得爱人也值得别人爱的人[4]。关怀在学校教育中并不是新鲜词语，我们常用的关怀是对教师的一种道德要求，即教师应关怀学生。但对于关怀理论而言，关怀是一种关系，它关注关怀者与被关怀者之间的互动，只有当关怀者识别到被关怀者的需要并采取行动，同时被关怀者给予关怀者反馈时，这种关系才算真正建立起来。在教育活动中，我们常常碰到这样的情况：学生抱怨教师“不关心我”，而老师也很委屈，认为自己的确是“为你好”。此时，作为关怀者的教师发出了他认为的关怀，却并没有得到被关怀者学生的认可，即“关怀失败”。究其原因，就在于教师并没有发现学生自身的需要，而是用自以为是的“好”来关心学生，等于把自己的观点强加给了对方。这样的关怀，自然难以得到对方的认同。 关怀理论家诺丁斯指出，为了识别被关怀者的需要，关怀者需要相应的心理状态，首要的就是专注。专注与布伯所讲的关系中“我”与“你”的相遇类似，需要对被关怀者给予开放的、不加选择的接受，所以教师如果想要给予学生关怀，首要的一点是以完全开放的心面对学生，无条件地关注自己的学生。就这一点而言，接受正是识别需要的关键，也可以说是有关怀的德育的起点。
三、接受：德育观念的转变
在已有的德育工作中，我们并不缺少培养关怀意识与能力的努力。作为一种情感教育，教师常见的做法是让学生体会他人的感受，从而在情感上接受并践行道德的行为。比如，教师们常常会说“如果你是他，你有什么感觉？”，这种做法就是我们通常所说的移情。“己所不欲，勿施于人”是儒家提出的处事原则，也是我们一直以来奉行的准则。它与移情所倡导的思想一致，即你不想要的，别人也不想要。这种思维的确能够使我们在一定程度上了解他人的感受，便于德育工作的开展。但是，我们仍然需要警惕这其中的思维习惯：以“我”为中心去推导“你”。这种思维习惯仍旧是以“我”为主，从“我”出发去推测他人。不论实际效果如何，这个过程中都包含了控制和强权的色彩，具有很强的投射性而非接受性。抛开人与人之间的千差万别的需要与经历，这种思维本身是排斥他人的，也是不道德的。
所以相较于移情，同情似乎更合乎关怀关系所创设的情境。物理学中关于同情（sympathy）的解释有助于我们理解这种方式：“物体之间的一种协调关系，其中一个物体的震动引起另一物体的共振”[5]。所以在关怀的关系中，被关怀者是共振的起点，也正是因为接受“你”，所以“你”的感受才引起了“我”的感受，即使这种感受“我”从未体会过。正是因为同情，“我”走向“你”，并接受了“你”。
诺丁斯在谈到同情时，曾举过这样一个例子：当教师试图教育一个口不择言的学生时，常用的句子是：“如果别人对你说同样的话，你会怎么样？”这不是最差的做法，但为了能够使学生更好地发展同情心，更好的问句应该是：“如果那个孩子听到这些话，他会怎么样？”[6]。同样，面对纠正学生行为的问题，一个简单的句式转换反映出的正是德育实践中观念的转变。第二种问法使犯错的学生能够设身处地地站在对方的立场上去感受，将思维的起点从“我”移向“你”。这样更能让他认识到自己行为的不当并且自愿去改正，换言之，这样的德育才是更具有实效的。
行为的改变可以通过训练实现，但观念的转变却需要更复杂的多方配合，也需要更长时间的耐心等待，才能使教师和学生在反复实践中真正将其内化。现代社会为我们提供了广阔的发展平台，同时也就要求我们具备配享这一资源的能力：开放的心态。从“我”走向“你”，了解“你”的需要，给予“你”关怀。视角的转变使我们更开放、包容，这不仅有利于提高德育的有效性，同时更是对于人类共同体发展的支持。
参考文献
[1][2]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（7）.
[3][德]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：4.
[4][美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式（第2版）[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011：15.
[5][美]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：13.
[6][美]内尔·诺丁斯.关怀伦理与中小学教育[J].人民教育，2014（2）.
责任编辑 戴双翔