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摘 要：文章以语文核心素养中“语言建构与运用”为出发点，运用词义释源、改词换句、同类比对、条分缕析等方法，对《伶官传序》的论点及结构进行深入分析，旨在立足文本，回归文本，使语文核心素养扎实落地。
关键词：语文核心素养;语言建构与运用;语文课堂
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-06-16 文章编号：1674-120X（2019）35-0044-02
一、引言
“运用语言文字的技巧，一半根据对语言文字的认识，一半也要靠虚心模仿前人的范作”“最简捷的办法就是精选范文百篇左右，细心研究每篇的命意、布局、分段、造句和用字，务求透懂，不放过一字一句，然后把它熟读成诵，玩味其中声音节奏与神理气韵”。这为当下语文学科核心素养中的基石——“语言建构与运用”在高中语文课堂上的落地实沉提供了非常有效的指导方法。
《中国古代诗歌散文欣赏》选录的欧阳修的《伶官传序》，紧扣“盛衰”二字，叙论一体，字词句篇，均超拔脱俗，垂千年而不衰，为万世取法之模山范水。对已有文言文积累经验的高中学生来说，梳理文言文确实不难，但在文章中心论点的选择、中心论点的理解、论证结构的把握等文意理解方面却是坑坑洼洼、沟壑遍地的。问题解决的关键方法应是在语文核心素养视域的关照下，回归文本，斟酌字词句篇。
二、论点确定——敲骨吸髓研文本
对《伶官传序》一文的论点，即便参考大量资料，也众说纷纭。课堂上将学生可能误认为中心论点的句子和中心论点交杂在一起设题，如下：
例1：《伶官传序》一文的中心论点是（ ）
A.“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”
B.“满招损，谦得益”
C.“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”
D.“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”
选择 C项“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的人数最多，次之是D项“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”，而选择A项“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”的学生相对寥寥。细究其根本原因，还是在于学生没有从语言建构与运用的角度来分析六一居士遣词造句的缜密严谨。
从词语的本身含义来看，教材注释将“人事”解释为“政治上的得失”，而其他三个语句中“忧劳”“逸豫”“满招损”“谦益”“忽微”“所溺”等词语无不是“人事”这个词语的具体表现，两者实为包含与被包含的关系，弄清楚这一点，A与BCD三个选项之间实际上就是中心论点与分论点之间的总分关系。
再者，从作者行文的角度来看，篇名为《伶官传序》，而叙述的核心却是庄宗，传主是伶官，却将大量的笔墨集中于人君庄宗之身。在行文对象的巧妙置换之处，作者的写作意图也暗藏其中，深谙政坛风云波诡云谲的作者为了使统治者能够以史为鉴，励精图治，其核心之论自然不能仅仅归结到某个具体“宠溺”的事件上，也不能确指统治者“宠溺”的具体角度。大而化之，点到即止，是身为人臣的大智慧，使得中心论点具有更为广泛的警示性，上至王公贵胄，下至黎庶百工，普惠众生。
三、论点理解——改词换句重方法
有少数学生认为，中心论点“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”一句否定天命而肯定人事对国家盛衰的巨大作用，完全没有清晰解读论点中“虽”这个关联词的正确含义。
“虽”作为表示让步条件的关联词，有表示承认“虽”所带的内容为事实的意思，如：
例2：操虽托名汉相，其实汉贼也——《赤壁之战》
例3：江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也——《项羽之死》
因此，文章论点是在并不否定“天命”的前提下，强调“人事”的关键意义，但语句的含义又不仅仅限于此。“虽”所带内容确实是事实，它通常用于让步关系中，后面分句不是顺着前面分句的意思说下去，而是突然转折成与前面分句意思相反或相对的说法，后面分句才是句子所要表达的正意。
例4：这火光虽然微弱，但是对于寻找突破口的部队来说已经够亮了。——《灯光》
“微弱”和“亮”意思相反，但句子在肯定前者的条件下，更侧重强调后者。中心论点“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”一句就是用一让步连词“虽”，很明显地弱化“天命”（但并非否定），然后用副词“岂”构成强烈的反问语气，突出表明国家盛衰是由人事决定的观点。
课堂上最简洁的方法是进行句式的改写和仿写训练，既可以明确语义指向，又能够强化句子结构。
句式改寫：
例5：请大家比较下列三个句子的含义有何区别：
原文：盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉？
改1：盛衰之理，并非天命，实乃人事也。
改2：盛衰之理，虽曰天命，然亦乃人事也。
改1置换原文关联词，将原文不否定前者但更强调后者的让步关系转换为否定前者且肯定后者的对立关系;改2将原文中的反问句换成了陈述句，失去了原文充沛强烈的感情气势。
句式仿写：
例6：去雪乡的钱可以去北海道，虽说是“明码标价”，难道不是欺诈？
语句并未否认雪乡“明码标价”的事实，只是，国内“明码标价”的花销可以来一次国际旅游，作者表达的意思显然更侧重“欺诈”一词。
可见，回归到语言建构和运用层面，把不同句式改写练习和相同句式仿写练习对比，更强化重点和突破难点，巩固学生对“虽曰……岂非”句式在句法层面的认知。
四、欲抑先扬——同类比对巧迁移
对尺幅短篇《伶官传序》中对比鲜明的论证技巧，学生基本上可以一目了然，却往往疏忽了文本在对比论证的同时，还巧妙地运用了欲抑先扬的写作手法。
细读文本不难发现，文本在庄宗“可谓壮哉”的得天下阶段与“何其衰也”的失天下阶段的篇幅安排上并非均衡用力。全文共396字（以人教版教材为例，含标点），“得天下之势不可挡”一共164字，接近全文篇幅的二分之一，“失天下之狂澜既倒”仅63字，不到全文篇幅的六分之一。作者详写庄宗忧劳兴国的史实，却略写庄宗逸豫亡身的史料，兴详亡略，比重偏失。 如此安排之匠心所在，学生却难以说清道明。此时，如果教师能从不同文本的相似特征入手，进而总结规律，就能有效地促进学生对所学内容的迁移与运用，帮助其重构知识系统。
当引导学生在所学教材中寻觅类似文本的时候，反应敏捷的学生能够迅速联系到《过秦论》。金圣叹评点《过秦论》曾云：“‘过秦论’者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽。此通篇文字，只看得中间‘然而’二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强;既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。……最是疏奇之笔。”《过秦论》（人教版教材）全文共五段，前三段写秦之兴盛，仅一段写秦之灭亡。详略安排与《伶官传序》如出一辙。
同类比对，学生就可以发现两文之间的结构联系。《过秦论》前文越是多层次、多角度极尽铺排之笔写秦国数代国君励精图治方有秦之强大，后文强秦为区区陈涉所灭方才显可悲可叹。极写秦的实力强大，是为它最终的灭亡充分蓄势。《伶官传序》中举出一个在国患当头、强敌环伺之际执戟敌军、横槊长空的英武庄宗形象，才让后文庄宗为文弱伶人所灭显得更加可哀可悯。兴之艰与亡之速，得之难与失之易，有如聚沙累土，旷日持久;而地坼天崩，亡不旋踵。
从文字详略的巧妙安排、欲抑先扬的精妙构建中，学生似乎也可以明显感觉到得之难与失之易，以及内容与形式完美契合、相得益彰。
五、结构把脉——条分缕析辨逻辑
清代文论家李扶九《古文笔法百篇》言欧阳公《伶官传序》：“抑扬尽致，俯仰雍容，逼肖龙门，此六一公生平最得意之笔，学者当百读不厌也。”更有无数评论家认为全文“法严词约”。在结构分析之时，总分总的整体结构、分论部分的对比结构对学生而言，都可以手到擒来，以致常常忽略收篇处“岂独伶人也哉”这一反问句在结构和主题方面的重要作用。
论点“人事”之责究竟在于何处？如何分析？如果能够抽丝剥茧地抓住表明作者观点的句子，理清作者的行文思路，就可以宏观解读文本、领会作者創作意图，这也是锻炼学生思维品质的绝佳时机。
“人事”之责的分析在大的方面是欧阳公借庄宗由盛转衰、骤兴骤亡的大起大落，经由对比，得难失易盛衰之理彰明较著，即“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”之警策;小的方面是深入“衰”理内部，再深入议论，即“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”。
行文关键在于作者在详细论证“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”之后，并没有立即收束篇章，而是进一步延伸，进一步拓展，得出“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的历史教训，可见作者的着力点就在“逸豫亡身”这一角度。更为耐人寻味的是，在深究庄宗失败原因之后，作者由此及彼，由点及面，“岂独伶人也哉”的喟叹让文本更进一层，将文本批判的矛头指向更深更广的“人事”因素。
故而从整体结构上看，首尾回环，丝丝入扣;从局部结构看，抑扬分明，更关键是层层铺垫，层层推进，层次分明，行文谨严。
六、结语
语文学科核心素养的夯实之基仍在回归文本，以本为本，教师需在教学中为学生提供足够的语言学习支架，将知识的学习融入学生的语言建构学习活动之中，并以语文活动促使学生积累语言素材，内化言语经验，体悟表达规律，脚踏实地分析语言的建构与运用，忌无所依傍，忌凌空蹈虚，方有沉潜之旨，夯实之效。
参考文献：
[1]朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，2006.
[2]羊 琳.改革高中语文教学，提高语文核心素养——浅谈高中语文核心素养的养成[J].课外语文，2018（12）：22.
[3]姜俞红.贯彻核心素养，激活语文课堂[J].作文成功之路（中旬刊），2018（12）：67.
关键词：语文核心素养;语言建构与运用;语文课堂
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-06-16 文章编号：1674-120X（2019）35-0044-02
一、引言
“运用语言文字的技巧，一半根据对语言文字的认识，一半也要靠虚心模仿前人的范作”“最简捷的办法就是精选范文百篇左右，细心研究每篇的命意、布局、分段、造句和用字，务求透懂，不放过一字一句，然后把它熟读成诵，玩味其中声音节奏与神理气韵”。这为当下语文学科核心素养中的基石——“语言建构与运用”在高中语文课堂上的落地实沉提供了非常有效的指导方法。
《中国古代诗歌散文欣赏》选录的欧阳修的《伶官传序》，紧扣“盛衰”二字，叙论一体，字词句篇，均超拔脱俗，垂千年而不衰，为万世取法之模山范水。对已有文言文积累经验的高中学生来说，梳理文言文确实不难，但在文章中心论点的选择、中心论点的理解、论证结构的把握等文意理解方面却是坑坑洼洼、沟壑遍地的。问题解决的关键方法应是在语文核心素养视域的关照下，回归文本，斟酌字词句篇。
二、论点确定——敲骨吸髓研文本
对《伶官传序》一文的论点，即便参考大量资料，也众说纷纭。课堂上将学生可能误认为中心论点的句子和中心论点交杂在一起设题，如下：
例1：《伶官传序》一文的中心论点是（ ）
A.“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”
B.“满招损，谦得益”
C.“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”
D.“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”
选择 C项“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的人数最多，次之是D项“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”，而选择A项“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”的学生相对寥寥。细究其根本原因，还是在于学生没有从语言建构与运用的角度来分析六一居士遣词造句的缜密严谨。
从词语的本身含义来看，教材注释将“人事”解释为“政治上的得失”，而其他三个语句中“忧劳”“逸豫”“满招损”“谦益”“忽微”“所溺”等词语无不是“人事”这个词语的具体表现，两者实为包含与被包含的关系，弄清楚这一点，A与BCD三个选项之间实际上就是中心论点与分论点之间的总分关系。
再者，从作者行文的角度来看，篇名为《伶官传序》，而叙述的核心却是庄宗，传主是伶官，却将大量的笔墨集中于人君庄宗之身。在行文对象的巧妙置换之处，作者的写作意图也暗藏其中，深谙政坛风云波诡云谲的作者为了使统治者能够以史为鉴，励精图治，其核心之论自然不能仅仅归结到某个具体“宠溺”的事件上，也不能确指统治者“宠溺”的具体角度。大而化之，点到即止，是身为人臣的大智慧，使得中心论点具有更为广泛的警示性，上至王公贵胄，下至黎庶百工，普惠众生。
三、论点理解——改词换句重方法
有少数学生认为，中心论点“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”一句否定天命而肯定人事对国家盛衰的巨大作用，完全没有清晰解读论点中“虽”这个关联词的正确含义。
“虽”作为表示让步条件的关联词，有表示承认“虽”所带的内容为事实的意思，如：
例2：操虽托名汉相，其实汉贼也——《赤壁之战》
例3：江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也——《项羽之死》
因此，文章论点是在并不否定“天命”的前提下，强调“人事”的关键意义，但语句的含义又不仅仅限于此。“虽”所带内容确实是事实，它通常用于让步关系中，后面分句不是顺着前面分句的意思说下去，而是突然转折成与前面分句意思相反或相对的说法，后面分句才是句子所要表达的正意。
例4：这火光虽然微弱，但是对于寻找突破口的部队来说已经够亮了。——《灯光》
“微弱”和“亮”意思相反，但句子在肯定前者的条件下，更侧重强调后者。中心论点“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”一句就是用一让步连词“虽”，很明显地弱化“天命”（但并非否定），然后用副词“岂”构成强烈的反问语气，突出表明国家盛衰是由人事决定的观点。
课堂上最简洁的方法是进行句式的改写和仿写训练，既可以明确语义指向，又能够强化句子结构。
句式改寫：
例5：请大家比较下列三个句子的含义有何区别：
原文：盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉？
改1：盛衰之理，并非天命，实乃人事也。
改2：盛衰之理，虽曰天命，然亦乃人事也。
改1置换原文关联词，将原文不否定前者但更强调后者的让步关系转换为否定前者且肯定后者的对立关系;改2将原文中的反问句换成了陈述句，失去了原文充沛强烈的感情气势。
句式仿写：
例6：去雪乡的钱可以去北海道，虽说是“明码标价”，难道不是欺诈？
语句并未否认雪乡“明码标价”的事实，只是，国内“明码标价”的花销可以来一次国际旅游，作者表达的意思显然更侧重“欺诈”一词。
可见，回归到语言建构和运用层面，把不同句式改写练习和相同句式仿写练习对比，更强化重点和突破难点，巩固学生对“虽曰……岂非”句式在句法层面的认知。
四、欲抑先扬——同类比对巧迁移
对尺幅短篇《伶官传序》中对比鲜明的论证技巧，学生基本上可以一目了然，却往往疏忽了文本在对比论证的同时，还巧妙地运用了欲抑先扬的写作手法。
细读文本不难发现，文本在庄宗“可谓壮哉”的得天下阶段与“何其衰也”的失天下阶段的篇幅安排上并非均衡用力。全文共396字（以人教版教材为例，含标点），“得天下之势不可挡”一共164字，接近全文篇幅的二分之一，“失天下之狂澜既倒”仅63字，不到全文篇幅的六分之一。作者详写庄宗忧劳兴国的史实，却略写庄宗逸豫亡身的史料，兴详亡略，比重偏失。 如此安排之匠心所在，学生却难以说清道明。此时，如果教师能从不同文本的相似特征入手，进而总结规律，就能有效地促进学生对所学内容的迁移与运用，帮助其重构知识系统。
当引导学生在所学教材中寻觅类似文本的时候，反应敏捷的学生能够迅速联系到《过秦论》。金圣叹评点《过秦论》曾云：“‘过秦论’者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽。此通篇文字，只看得中间‘然而’二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强;既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。……最是疏奇之笔。”《过秦论》（人教版教材）全文共五段，前三段写秦之兴盛，仅一段写秦之灭亡。详略安排与《伶官传序》如出一辙。
同类比对，学生就可以发现两文之间的结构联系。《过秦论》前文越是多层次、多角度极尽铺排之笔写秦国数代国君励精图治方有秦之强大，后文强秦为区区陈涉所灭方才显可悲可叹。极写秦的实力强大，是为它最终的灭亡充分蓄势。《伶官传序》中举出一个在国患当头、强敌环伺之际执戟敌军、横槊长空的英武庄宗形象，才让后文庄宗为文弱伶人所灭显得更加可哀可悯。兴之艰与亡之速，得之难与失之易，有如聚沙累土，旷日持久;而地坼天崩，亡不旋踵。
从文字详略的巧妙安排、欲抑先扬的精妙构建中，学生似乎也可以明显感觉到得之难与失之易，以及内容与形式完美契合、相得益彰。
五、结构把脉——条分缕析辨逻辑
清代文论家李扶九《古文笔法百篇》言欧阳公《伶官传序》：“抑扬尽致，俯仰雍容，逼肖龙门，此六一公生平最得意之笔，学者当百读不厌也。”更有无数评论家认为全文“法严词约”。在结构分析之时，总分总的整体结构、分论部分的对比结构对学生而言，都可以手到擒来，以致常常忽略收篇处“岂独伶人也哉”这一反问句在结构和主题方面的重要作用。
论点“人事”之责究竟在于何处？如何分析？如果能够抽丝剥茧地抓住表明作者观点的句子，理清作者的行文思路，就可以宏观解读文本、领会作者創作意图，这也是锻炼学生思维品质的绝佳时机。
“人事”之责的分析在大的方面是欧阳公借庄宗由盛转衰、骤兴骤亡的大起大落，经由对比，得难失易盛衰之理彰明较著，即“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”之警策;小的方面是深入“衰”理内部，再深入议论，即“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”。
行文关键在于作者在详细论证“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”之后，并没有立即收束篇章，而是进一步延伸，进一步拓展，得出“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的历史教训，可见作者的着力点就在“逸豫亡身”这一角度。更为耐人寻味的是，在深究庄宗失败原因之后，作者由此及彼，由点及面，“岂独伶人也哉”的喟叹让文本更进一层，将文本批判的矛头指向更深更广的“人事”因素。
故而从整体结构上看，首尾回环，丝丝入扣;从局部结构看，抑扬分明，更关键是层层铺垫，层层推进，层次分明，行文谨严。
六、结语
语文学科核心素养的夯实之基仍在回归文本，以本为本，教师需在教学中为学生提供足够的语言学习支架，将知识的学习融入学生的语言建构学习活动之中，并以语文活动促使学生积累语言素材，内化言语经验，体悟表达规律，脚踏实地分析语言的建构与运用，忌无所依傍，忌凌空蹈虚，方有沉潜之旨，夯实之效。
参考文献：
[1]朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，2006.
[2]羊 琳.改革高中语文教学，提高语文核心素养——浅谈高中语文核心素养的养成[J].课外语文，2018（12）：22.
[3]姜俞红.贯彻核心素养，激活语文课堂[J].作文成功之路（中旬刊），2018（12）：67.