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【摘 要】基于当前识字教学中存在的“重技能，轻情感；重习得，轻运用；重发生，轻素养”三种不良倾向，结合统编小学语文教材的编排特点，教师应聚焦识字教学的价值表现与存在，致力于“学情与字理的自然吻合、情感与智慧的真实协同、目标与素养的理性对接”三大策略的应用，让识字教学更自然、更真实、更理性地实施。
【关键词】统编教材；识字教学；学理；情智；策略
众所周知，汉字在不知其字义的情况下只是个抽象符号，因此学习有生命的汉字，建构有意义的学习，理应成为识字教学的追求目标。赋予汉字学习新的内涵和意义也就显得特别重要。与人教版相比，统编教材一年级上册虽然识字总量下降了100个，但基数仍然很大，除拼音单元外，几乎每篇课文都有10个左右的字要识记。新的语文教科书把识字贯穿在拼音、阅读、语文园地等语文学习的各个板块中，形成了一种“无处不在”的识字环境。这就为克服传统识字教学中存在的“重技能，轻情感；重习得，轻运用；重发生，轻素养”三种不良倾向创造了条件。如何结合教材编写特点采取有效策略，更好地促进学生“语言文字、情感、智慧、素养”四者协同发展也就成为值得研究的课题。
一、学情与字理的自然吻合
有效的识字教学必然遵循两个规律：一个是学生的识字规律；另一个是汉字的造字规律。教学时应很好地兼顾融整这两个规律，即实现学情与字理的自然吻合。
（一）生字会变脸
汉字是表意文字。汉字的形体中总是携带着可供分析的信息。每个汉字都有其自身特定的形体特征、造字规律和文化内涵，都是音、形、义的完美结合体。“字理识字”就是根据汉字的字形特点、演变规律等义理来开展识字。
如统编教材一年级上册《江南》这篇课文，笔者在教学前作了调查，统计结果显示不认识本课生字的人数如下。
统计显示，整篇课文的生字中，学生认识“采”的最少，全班44人中只有6人认识，约占14%。因此，课堂上需要对此实施重点教学。“采”是会意字，上半部分像手，下半部分像树木及其果实，表示以手在树上采摘果实和叶子。“采”字本义为用手指或指尖轻轻摘取。教学时，教师借助汉字的演变规律来展开教学。
汉字从古到今，一步步演变过来。观察“采”，上半部分像什么？下半部分又像什么？
结合字形演变说本义：用手轻轻摘取果实和树叶等。
《江南》这首诗中人们采的是什么？我们还能采什么？（采野花、采茶叶、采草莓、采果子、采草药……）
识字教学结束后，全班不认识生字的人数统计如下。
全班95%的学生认识“采”字，识记效率明显上升。由此可见，引导学生把原始图形、古体汉字与楷体字进行比较，分析汉字的形，实现从抽象的图形到有语义的文字的转换，可有效促进学生在课堂上快速掌握生字的音、形、义，提高识字的兴趣和效率。
（二）顺藤可摸瓜
实践证明，如果识字教学不能与学生原有的生活经验和知识模型嫁接，那它必然是浅层次的、低效能的。因此，识字教学必须让生字的学习和学生已有的知识联系起来，在词语中理解字义。识字不能只停留在字形上，单纯地加一加或减一减。
如统编教材一年级上册《小书包》一文中，“课”“校”这两个生字具有相同的结构，字义又跟学生的学习息息相关，教学时可采用相同的方法。
随文识生字“课”，教师首先让学生说说偏旁，接着采用加一加的办法记住字形，最后理解字义。教师提示：“现在我们正在干什么？上完课后休息10分钟，这段时间叫什么？王老师上什么课？洪老师上什么课？你最喜欢什么课？……”学生在兴致勃勃地说的过程中记住了“上课、下课、语文课、数学课”等词语，同时也记住了生字“课”。
再如“校”，识记字形的方法同上。先说偏旁，加一加记字形。再问一问，答一答，理解字义：“周一到周五，我们都在哪里上课？午间我们可以在哪里玩？学校里最大的领导叫什么？每周一我们都要穿什么衣服？”学生不仅认識了词语“学校、校园、校长、校服”等，也识记了“校”。
这些提问都跟学生的校园生活有着密切的联系，他们在兴趣盎然的一问一答中学习生字，收效明显。实践证明，联系学生已有的知识经验是十分有效的识字教学方略。
（三）字在画中游
统编教材采用大开本排版、水墨画插图，大气优雅，赏心悦目。基于一年级学生的思维认知特点，直观形象的事物更具吸引力和影响力。在识字教学中，教师充分利用插图资源，处理好读图与识字的逻辑关系，从而帮助学生有效地识字、学词。
如统编教材一年级上册《青蛙写诗》一文，在阅读理解过程中，教师可适时利用插图引导学生学习生字“串”。
青蛙写诗的时候，有哪些朋友来帮忙？（小蝌蚪、水泡泡、水珠）
从图中找到一串水珠。
比较：一颗水珠和一串水珠的区别。
图字结合：“串”中的两个“口”就像好多颗水珠。
出示图片学词，巩固识字。
教师引导学生观察图画，再把图画中的事物与汉字结合起来。这样从图到字，凭图识字，再从字回到图，图文回环，巧妙地实现了语言思维直观与抽象的和谐统一，识字效果突出。
二、情感与智慧的真实协同
语文课程是一门人文性和工具性统一的课程。课程的人文性主要体现在语文教学的“情感”和“情义”上；课程的工具性主要体现在语文教学的“语用”和“智慧”上。就识字教学而言，“情感”与“智慧”亦是相辅相成、和谐共生的。
（一）一字一世界
汉字的生命意义存在于具体语境和文化背景中。语境识字就是将汉字学习与文本语境紧密结合，实现语境与情境的双向同步，从而达成识字情趣与效益的双提升。 如统编教材一年级上册《比尾巴》一文中有个生字“谁”。笔者实施了这样的教学策略。
出示带有生字“谁”的3句话：谁的尾巴长？谁的尾巴短？谁的尾巴好像一把伞？
指名读一读，找出表示问的字。
学习“谁”，回顾“言字旁”。
创设情境用“谁”说话：门外传来敲门声，你会怎么问？少交了一本作业本，老师会怎么问？不知道班里哪位同学没来上学，你会怎么问？
游戏：一问一答。
师：谁的尾巴长？
生：猴子的尾巴长。
师：谁的尾巴短？
生：兔子的尾巴短。
师：谁的尾巴好像一把伞？
生：松鼠的尾巴好像一把伞。
识记生字时，教师带领学生在理解文本内容、认识字形特点的基础上展开情境语用，不仅巩固了识字，还积累了语言，提高了识字情趣和效率，同时培养了学生的自主识字能力。
（二）一笔一乾坤
小学低段学生识记快，忘得也快。这符合儿童短时记忆往往多于永久记忆的普遍规律。因此，教师在课堂上要巧妙地运用多种方法让学生与生字不断碰面，运用复现提高识字效率，逐步实现反复再现与灵活迁移的深度融合。另外，汉字的形体艺术集中体现在间架结构和关键笔画上，可谓“一笔一乾坤”。因此，抓住关键笔画进行识字教学不仅能增强学生识字的情趣，还能培养学生言语的智慧。
如统编教材一年级上册《比尾巴》，“巴”这个字既要认，也要写，其笔顺容易出错，尤其是第二、三笔。为此笔者实施了这样的教学策略。
第一次见面：出示课题时，教师边写边说笔顺，学生书空笔顺。
第二次见面：出示词语“尾巴”，学生说说自己知道什么动物的尾巴。
第三次见面：出示生字卡片“巴”，问学生：“你能给‘巴’找找朋友吗？”
第四次见面：出示词语“比尾巴”练说话：课文中哪些動物在比尾巴？
第五次见面：书写生字，先看教师写，再学生练写，最后反馈。
第六次见面：抄写词语“下巴、大巴、中巴”。
在识字教学中，教师引导学生运用各种感官与生字多次碰面，改变机械的多次呈现，学习效果非常明显。学生有动手书空、书写的识记，有联系身体、生活的体验，也有拓展积累、表达的实践，学习积极性高，效率也高。
三、目标与素养的理性对接
语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。就识字教学而言，一定程度上，也可以从这几个维度进行理解：语言建构与运用即汉字学用，思维发展与提升即识字智慧，审美鉴赏与创造即识字情感，文化传承与理解即识字素养。因此，如何让识字素养通过教学目标落地，实现识字目标与素养的理性对接是识字教学的关键。
（一）奇思妙想我能行
猜想作为一种创造性的思维活动，可以成为儿童探索未知的重要策略。在识字教学中引导学生猜想，不仅可以获得愉快的学习情绪，更可以提高识字效率。
如统编教材一年级上册《小书包》一文，笔者引导学生通过猜想巧学生字“书、包、笔”和偏旁“竹字头”“包字头”。
导入课题：今天我们来学习《小书包》，“书”“包”是要学的生字，我们把它们请出来读一读。
迁移识字：“|”就像一支笔，即时学习“笔”：拿出毛笔，让学生用眼睛观察，用手触摸。上面竹，下面毛，合起来就是“笔”。即时学习“竹字头”。
猜想不是胡思乱想，更不是天马行空。在猜想的过程中，教师引导学生联系生活，回顾旧知，观察实物、图片，将汉字的音、形、义结合起来，自然渗透汉字文化。这样的猜想是一种源于生活、基于现实、亲近文化、播种思想的学习策略，识字效果特别明显。
（二）举一反三我真棒
建构主义理论认为：有意义的学习是以模块、分类的形式进行的一种知识重组、资源整合的学习方式。因此，有意义的识字教学须实践“以一个带一组，以一组带一类”的识字方法。课上可依据形声字的构字特点进行归类识字，为学生打开文字背后的神奇世界，让他们领略汉字的美妙，感受汉字的魅力，培养爱国主义情感。
如统编教材一年级上册《项链》一文，“娃”和“挂”分类识字教学是这样开展的。
出示句子：小娃娃嘻嘻地笑着，迎上去，捡起小小的海螺和贝壳，穿成彩色的项链，挂在胸前。
读准字音，读顺句子，读出停顿，读懂意思。
圈出生字：娃、挂。
观察两个生字的相同点和不同点。
形旁表意：知道“娃”为什么是“女字旁”吗？因为古时候称漂亮女子为“娃”。 “挂”为什么是“提手旁”？因为它表示手的动作。
中国的汉字里，一个字换换偏旁就能变出很多字呢！给“圭”字加偏旁变出新字：表示声音——哇哇叫的“哇”；表示动物——青蛙的“蛙”；表示树木——桂花的“桂”……
融合“一个”与“一类”的整体观照式识字教学很好地体现了语文教育整体把握的特点。要把识字教学融入整个语文课程体系中，融入整个汉字的文化血脉中，使其有血有肉有灵魂，从而实现追根溯源、融会贯通、意义生成的汉字习得。
识字教学是小学第一学段语文课程实施的重要内容。“学情与字理的自然吻合、情感与智慧的真实协同、目标与素养的理性对接”三大识字教学新策略的实践探索，可以使识字教学更自然、更真实、更理性。
参考文献：
[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]成尚荣.“情智语文”的核心价值与现实突破[J].语文教学通讯，2006（34）.
[3]王培福.小学低段识字教学的有效策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2015（11）.
[4]朱小蔓，梅仲荪.儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998.
[5]靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
（浙江省桐庐县迎春小学 311500）
【关键词】统编教材；识字教学；学理；情智；策略
众所周知，汉字在不知其字义的情况下只是个抽象符号，因此学习有生命的汉字，建构有意义的学习，理应成为识字教学的追求目标。赋予汉字学习新的内涵和意义也就显得特别重要。与人教版相比，统编教材一年级上册虽然识字总量下降了100个，但基数仍然很大，除拼音单元外，几乎每篇课文都有10个左右的字要识记。新的语文教科书把识字贯穿在拼音、阅读、语文园地等语文学习的各个板块中，形成了一种“无处不在”的识字环境。这就为克服传统识字教学中存在的“重技能，轻情感；重习得，轻运用；重发生，轻素养”三种不良倾向创造了条件。如何结合教材编写特点采取有效策略，更好地促进学生“语言文字、情感、智慧、素养”四者协同发展也就成为值得研究的课题。
一、学情与字理的自然吻合
有效的识字教学必然遵循两个规律：一个是学生的识字规律；另一个是汉字的造字规律。教学时应很好地兼顾融整这两个规律，即实现学情与字理的自然吻合。
（一）生字会变脸
汉字是表意文字。汉字的形体中总是携带着可供分析的信息。每个汉字都有其自身特定的形体特征、造字规律和文化内涵，都是音、形、义的完美结合体。“字理识字”就是根据汉字的字形特点、演变规律等义理来开展识字。
如统编教材一年级上册《江南》这篇课文，笔者在教学前作了调查，统计结果显示不认识本课生字的人数如下。
统计显示，整篇课文的生字中，学生认识“采”的最少，全班44人中只有6人认识，约占14%。因此，课堂上需要对此实施重点教学。“采”是会意字，上半部分像手，下半部分像树木及其果实，表示以手在树上采摘果实和叶子。“采”字本义为用手指或指尖轻轻摘取。教学时，教师借助汉字的演变规律来展开教学。
汉字从古到今，一步步演变过来。观察“采”，上半部分像什么？下半部分又像什么？
结合字形演变说本义：用手轻轻摘取果实和树叶等。
《江南》这首诗中人们采的是什么？我们还能采什么？（采野花、采茶叶、采草莓、采果子、采草药……）
识字教学结束后，全班不认识生字的人数统计如下。
全班95%的学生认识“采”字，识记效率明显上升。由此可见，引导学生把原始图形、古体汉字与楷体字进行比较，分析汉字的形，实现从抽象的图形到有语义的文字的转换，可有效促进学生在课堂上快速掌握生字的音、形、义，提高识字的兴趣和效率。
（二）顺藤可摸瓜
实践证明，如果识字教学不能与学生原有的生活经验和知识模型嫁接，那它必然是浅层次的、低效能的。因此，识字教学必须让生字的学习和学生已有的知识联系起来，在词语中理解字义。识字不能只停留在字形上，单纯地加一加或减一减。
如统编教材一年级上册《小书包》一文中，“课”“校”这两个生字具有相同的结构，字义又跟学生的学习息息相关，教学时可采用相同的方法。
随文识生字“课”，教师首先让学生说说偏旁，接着采用加一加的办法记住字形，最后理解字义。教师提示：“现在我们正在干什么？上完课后休息10分钟，这段时间叫什么？王老师上什么课？洪老师上什么课？你最喜欢什么课？……”学生在兴致勃勃地说的过程中记住了“上课、下课、语文课、数学课”等词语，同时也记住了生字“课”。
再如“校”，识记字形的方法同上。先说偏旁，加一加记字形。再问一问，答一答，理解字义：“周一到周五，我们都在哪里上课？午间我们可以在哪里玩？学校里最大的领导叫什么？每周一我们都要穿什么衣服？”学生不仅认識了词语“学校、校园、校长、校服”等，也识记了“校”。
这些提问都跟学生的校园生活有着密切的联系，他们在兴趣盎然的一问一答中学习生字，收效明显。实践证明，联系学生已有的知识经验是十分有效的识字教学方略。
（三）字在画中游
统编教材采用大开本排版、水墨画插图，大气优雅，赏心悦目。基于一年级学生的思维认知特点，直观形象的事物更具吸引力和影响力。在识字教学中，教师充分利用插图资源，处理好读图与识字的逻辑关系，从而帮助学生有效地识字、学词。
如统编教材一年级上册《青蛙写诗》一文，在阅读理解过程中，教师可适时利用插图引导学生学习生字“串”。
青蛙写诗的时候，有哪些朋友来帮忙？（小蝌蚪、水泡泡、水珠）
从图中找到一串水珠。
比较：一颗水珠和一串水珠的区别。
图字结合：“串”中的两个“口”就像好多颗水珠。
出示图片学词，巩固识字。
教师引导学生观察图画，再把图画中的事物与汉字结合起来。这样从图到字，凭图识字，再从字回到图，图文回环，巧妙地实现了语言思维直观与抽象的和谐统一，识字效果突出。
二、情感与智慧的真实协同
语文课程是一门人文性和工具性统一的课程。课程的人文性主要体现在语文教学的“情感”和“情义”上；课程的工具性主要体现在语文教学的“语用”和“智慧”上。就识字教学而言，“情感”与“智慧”亦是相辅相成、和谐共生的。
（一）一字一世界
汉字的生命意义存在于具体语境和文化背景中。语境识字就是将汉字学习与文本语境紧密结合，实现语境与情境的双向同步，从而达成识字情趣与效益的双提升。 如统编教材一年级上册《比尾巴》一文中有个生字“谁”。笔者实施了这样的教学策略。
出示带有生字“谁”的3句话：谁的尾巴长？谁的尾巴短？谁的尾巴好像一把伞？
指名读一读，找出表示问的字。
学习“谁”，回顾“言字旁”。
创设情境用“谁”说话：门外传来敲门声，你会怎么问？少交了一本作业本，老师会怎么问？不知道班里哪位同学没来上学，你会怎么问？
游戏：一问一答。
师：谁的尾巴长？
生：猴子的尾巴长。
师：谁的尾巴短？
生：兔子的尾巴短。
师：谁的尾巴好像一把伞？
生：松鼠的尾巴好像一把伞。
识记生字时，教师带领学生在理解文本内容、认识字形特点的基础上展开情境语用，不仅巩固了识字，还积累了语言，提高了识字情趣和效率，同时培养了学生的自主识字能力。
（二）一笔一乾坤
小学低段学生识记快，忘得也快。这符合儿童短时记忆往往多于永久记忆的普遍规律。因此，教师在课堂上要巧妙地运用多种方法让学生与生字不断碰面，运用复现提高识字效率，逐步实现反复再现与灵活迁移的深度融合。另外，汉字的形体艺术集中体现在间架结构和关键笔画上，可谓“一笔一乾坤”。因此，抓住关键笔画进行识字教学不仅能增强学生识字的情趣，还能培养学生言语的智慧。
如统编教材一年级上册《比尾巴》，“巴”这个字既要认，也要写，其笔顺容易出错，尤其是第二、三笔。为此笔者实施了这样的教学策略。
第一次见面：出示课题时，教师边写边说笔顺，学生书空笔顺。
第二次见面：出示词语“尾巴”，学生说说自己知道什么动物的尾巴。
第三次见面：出示生字卡片“巴”，问学生：“你能给‘巴’找找朋友吗？”
第四次见面：出示词语“比尾巴”练说话：课文中哪些動物在比尾巴？
第五次见面：书写生字，先看教师写，再学生练写，最后反馈。
第六次见面：抄写词语“下巴、大巴、中巴”。
在识字教学中，教师引导学生运用各种感官与生字多次碰面，改变机械的多次呈现，学习效果非常明显。学生有动手书空、书写的识记，有联系身体、生活的体验，也有拓展积累、表达的实践，学习积极性高，效率也高。
三、目标与素养的理性对接
语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。就识字教学而言，一定程度上，也可以从这几个维度进行理解：语言建构与运用即汉字学用，思维发展与提升即识字智慧，审美鉴赏与创造即识字情感，文化传承与理解即识字素养。因此，如何让识字素养通过教学目标落地，实现识字目标与素养的理性对接是识字教学的关键。
（一）奇思妙想我能行
猜想作为一种创造性的思维活动，可以成为儿童探索未知的重要策略。在识字教学中引导学生猜想，不仅可以获得愉快的学习情绪，更可以提高识字效率。
如统编教材一年级上册《小书包》一文，笔者引导学生通过猜想巧学生字“书、包、笔”和偏旁“竹字头”“包字头”。
导入课题：今天我们来学习《小书包》，“书”“包”是要学的生字，我们把它们请出来读一读。
迁移识字：“|”就像一支笔，即时学习“笔”：拿出毛笔，让学生用眼睛观察，用手触摸。上面竹，下面毛，合起来就是“笔”。即时学习“竹字头”。
猜想不是胡思乱想，更不是天马行空。在猜想的过程中，教师引导学生联系生活，回顾旧知，观察实物、图片，将汉字的音、形、义结合起来，自然渗透汉字文化。这样的猜想是一种源于生活、基于现实、亲近文化、播种思想的学习策略，识字效果特别明显。
（二）举一反三我真棒
建构主义理论认为：有意义的学习是以模块、分类的形式进行的一种知识重组、资源整合的学习方式。因此，有意义的识字教学须实践“以一个带一组，以一组带一类”的识字方法。课上可依据形声字的构字特点进行归类识字，为学生打开文字背后的神奇世界，让他们领略汉字的美妙，感受汉字的魅力，培养爱国主义情感。
如统编教材一年级上册《项链》一文，“娃”和“挂”分类识字教学是这样开展的。
出示句子：小娃娃嘻嘻地笑着，迎上去，捡起小小的海螺和贝壳，穿成彩色的项链，挂在胸前。
读准字音，读顺句子，读出停顿，读懂意思。
圈出生字：娃、挂。
观察两个生字的相同点和不同点。
形旁表意：知道“娃”为什么是“女字旁”吗？因为古时候称漂亮女子为“娃”。 “挂”为什么是“提手旁”？因为它表示手的动作。
中国的汉字里，一个字换换偏旁就能变出很多字呢！给“圭”字加偏旁变出新字：表示声音——哇哇叫的“哇”；表示动物——青蛙的“蛙”；表示树木——桂花的“桂”……
融合“一个”与“一类”的整体观照式识字教学很好地体现了语文教育整体把握的特点。要把识字教学融入整个语文课程体系中，融入整个汉字的文化血脉中，使其有血有肉有灵魂，从而实现追根溯源、融会贯通、意义生成的汉字习得。
识字教学是小学第一学段语文课程实施的重要内容。“学情与字理的自然吻合、情感与智慧的真实协同、目标与素养的理性对接”三大识字教学新策略的实践探索，可以使识字教学更自然、更真实、更理性。
参考文献：
[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]成尚荣.“情智语文”的核心价值与现实突破[J].语文教学通讯，2006（34）.
[3]王培福.小学低段识字教学的有效策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2015（11）.
[4]朱小蔓，梅仲荪.儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998.
[5]靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
（浙江省桐庐县迎春小学 311500）