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摘要 在生化课堂教学中采用启发式教学，运用“情境启发”、“比喻启发”、“对比启发”、“联系实际启发”、“点拨疏通启发”等启发形式，收到了较好的教学效果。
关键词 生物化学 启发式教学运用
启发式教学是教学原则中的一个重要原则，是一种古老而常青的教学指导思想。启发式教学的核心是充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣和爱好，使学生主动探求知识，培养学生分析问题、解决问题的能力。那么在生化课堂教学中，该如何运用启发式教学来达到教学的目的?笔者结合自身教学实践从五个方面做了探讨。
一、创设问题情境。激发学习热情
启发式的关键是让学生积极地开动脑筋来学习。揭示矛盾，创设问题的情境，则是打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋的一把金钥匙。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现问题。如果你做到这一点，事情就成功了一半”。教师要创设问题的情境，就必须熟悉教材，加强备课，这是形成问题情境的规律之一。教师要掌握教材的结构，了解新旧知识之间的联系，同时还要充分了解学生已有的经验和知识水平，从而找出教材中那些“半生不熟”、“似会非会”、“似懂非懂”的东西，这些东西学生最感兴趣，因而迫切希望去掌握它。例如，在讲授蛋白质变性前，先与学生一起列举出日常生活及临床常用的消毒灭菌方法：烈日暴晒、煮沸、碘酒、紫外线等。接着提出问题：这些方法为什么能达到消毒灭菌的目的，其原理是什么?又如，讲授温度对酶促反应速度的影响时，先帮助学生复习化学中温度对一般化学反应速度的影响：升高温度一反应体系的活化分子增多一反应活化能降低一反应速度加快。然后向学生提出问题：升高温度对酶促反应速度的影响是否也如此?进行酶促反应时是否也像已往化学实验可用酒精灯加热?这些问题学生不能单纯利用已有的知识进行解答，进一步学习有关知识的愿望也就应运而生了。
二、比喻启发，变繁为简，突破难点
中国古代教育经验中，就有“博喻”、“善喻”的说法。意思是要求教师要善于运用生动的比喻来说明抽象深奥的道理，以启发学生的智慧，克服学习的困难。在现代的教学工作中，生动的比喻对于帮助学生掌握抽象深奥的科学道理，转变他们的思想，提高分析问题解决问题的能力，同样有着不可忽视的作用。教学中教师要用具体形象、学生熟知的事物做比喻，激发学生联想，启发思维，进行对照，变繁为简，化难为易，使学生生动活泼、妙趣横生地学习。例如，生物氧化一章中的呼吸链概念是教学的重点，也是难点。教材中此概念描述为：生物氧化过程中，代谢物分子中的氢经脱氢酶催化，脱下的成对氢原子(2H)在线粒体内通过多种酶和辅酶所催化的连锁反应逐步传递，最后与分子氧结合成水，由于此过程与细胞呼吸有关，所以将此传递链称为呼吸链。如此抽象的描述，学生不易理解。笔者在教学中用学生熟悉的接力赛作比喻，把代谢物脱下的2H比喻为接力棒，而把线粒体内膜上按一定顺序排列的递氢体和电子传递体比喻为接力赛的参赛者，这样学生就不难理解呼吸链的概念、组成和作用了。又如DNA的双螺旋结构可比喻为盘旋而上的楼梯，楼梯的台阶相当于碱基对，楼梯的扶手相当于磷酸和脱氧核糖交替排列的长链骨架。由此可见，恰当的比喻，不只使深奥的道理变得浅显易懂，而且使一些枯燥的教材变得生动活泼，造成深刻清晰的印象，既有助于掌握知识，又能开发学生的智慧，学习分析问题的办法。
三、对比启发，加深对教学内容的理解，培养学生分析和鉴别问题的能力
人们要正确认识客观事物，就必须善于分析比较。生化教学中对相互关系密切且容易混淆的知识，要引导学生正反比较和新旧对比，启发学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获得知识。例如，糖酵解和糖的有氧氧化均是糖的分解代谢途径，但二者在发生条件、细胞内定位、氧化程度、终产物、产生ATP的方式及数量、生理意义等方面均有区别。在课堂教学中应用对比和比较的方法，引导学生运用生物氧化的基本理论知识，综合归纳出二者的区别：糖酵解是无氧的条件下葡萄糖或糖原在胞液中不完全氧化生成乳酸，以底物水平磷酸化生成ATP，1分子葡萄糖经酵解可净生成2分子ATP(糖原分子中的一个葡萄糖单位经酵解可净生成3分子ATP)，是机体在缺氧情况下供应能量的重要方式；而糖的有氧氧化是有氧的条件下葡萄糖或糖原在胞液和线粒体中彻底氧化生成CO2和H2O，以底物水平磷酸化和氧化磷酸化生成ATP，并以氧化磷酸化为主，1分子葡萄糖经有氧氧化可净生成36或38分子ATP(糖原分子中的一个葡萄糖单位经有氧氧化可净生成分子37或39分子ATP)，是机体获得能量的重要方式。又如遗传学中心法则中的DNA复制和基因转录，二者在所需模板、原料(底物)、催化的酶及生成产物等方面均有区别：DNA复制是以亲代DNA的两条链为模板，主要在DNA聚合酶催化下，指导4种脱氧三磷酸核糖核苷按碱基配对的原则(A－T，G－C)，合成两个结构和碱基序列完全一致的双链子代DNA；基因转录是以DNA单链(有意义链)为模板，在RNA聚合酶催化下，指导4种三磷酸核糖核苷按碱基配对的原则(A－U，T－A，G－C)，合成相应的RNA。通过这样的对比，既可以引起学生的高度注意，促进积极思维，加深对教材的理解和巩固，又可培养进行对比分析鉴别的能力。
四、理论联系实际启发，使学生学以致用，培养学生临床思维能力
培养学生分析问题和解决问题的能力(简称两种能力)是现代启发式教学的根本任务之一。培养两种能力并不是要脱离传授知识的过程，专门搞一种能力训练，而是要在传授知识的过程中通过各种教材，通过每一堂课，有计划日积月累地来培养。在生化教学中，适时地由日常生活及临床实际发生的情况引入教学内容，让学生深刻地感觉到生化的学习与我们的生活息息相关，与临床实际紧密结合，并能通过所学知识解决日常生活和临床医疗中遇到的问题，启发学生学以致用。例如，在“蛋白质变性”的学习导入时，给学生提出如下问题：日常生活中为什么要把鸡、鸭、鱼、肉煮熟食用?臀部肌肉注射前如何处理皮肤?这样的问题学生熟悉且亲身经历，可激起学生强烈的求知欲，在此基础上教师循循诱导，指导学生学习。通过学习，使学生牢固掌握蛋白质变性后易被蛋白酶水解及生物活性丧失等性质改变，并懂得在医学上变性因素(如乙醇、高温、高压、紫外线等)常被应用来消毒及灭菌。又如在糖类代谢和脂类代谢学习之后，向学生展示如下病例：女性患者,16岁，多饮、多食、多 尿3个月，昏迷3小时。血糖23mmol／L，尿糖++++，尿酮体+，CO2-CP8.7mmol／L。诊断：I型糖尿病，糖尿病酮症酸中毒。向学生提出分析讨论题：糖尿病患者为什么出现“三多一少”症状?为什么出现酮症酸中毒?经过教师和学生的共同讨论，概括归纳并图示出结果：糖尿病患者胰岛素相对或绝对不足→葡萄糖氧化障碍→机体缺能→饥饿→多食→高糖→高渗→口渴→多饮→多尿。糖尿病患者胰岛素绝对或相对不足→葡萄糖氧化供能障碍→脂肪动员增强→脂肪酸B→氧化增加→酮体生成过多→肝内酮体生成量超过肝外组织氧化能力→酮血症→酮症酸中毒。通过对典型病例的全面分析，既可以加深学生对理论知识的理解，又可以启发学生思维及锻炼学生综合运用所学知识分析问题、解决问题的能力，缩短了学校教学与医院临床实践的距离。
五、点拨疏通式启发，解决疑难。开启思维，发展能力
点拨教学法是指在教学过程中帮助学生理清思路，从而找到分析问题和解决问题最佳途径的一种艺术手段，这种方法的精髓就是“相机诱导，适时点拨”。学生在学习过程中，可能会遇到知识障碍、心理障碍和思维障碍，那么，教师就要抓准时机引导学生，让学生自己去排除故障，解决疑难，从而达到开启思维，发展能力的目的，这正是点拨教学法的根本之所在。学生在学习中遇到困难、困惑时，会对学习失去兴趣。教师及时给予点拨，能为学生扫清学习的障碍，以鼓励学生以更高的热情参与学习。人体生化研究的内容之一是物质代谢，体内各物质代谢错综复杂，化学反应繁多，例如三羧酸循环过程有近十步化学反应，学生学习起来觉得头绪乱、难度大，部分学生甚至想要放弃。这时教师启发点拨学生，学习生化的重点并不在于化学反应，而要抓住代谢的特点和生理意义。产能是三羧酸循环重要生理意义之一，而机体产生ATP的方式有底物水平磷酸化和氧化磷酸化，引导学生归纳出三羧酸循环有四次脱氢反应(异柠檬酸、a－酮戊二酸、琥珀酸、苹果酸脱氢，其中琥珀酸脱氢以FAD为受氢体，其余均以NAD+为受氢体)、有一次底物水平磷酸化(琥珀酰辅酶A转变为琥珀酸的反应)，并进一步引导学生利用氧化磷酸化的知识计算并得出结论：每一次三羧酸循环共生成12分子ATP。经过这样的点拨疏通，既可以使学生从因为复杂的化学反应而产生的畏惧情绪中走出来，又紧密结合了物质代谢的生理意义，理论联系实际地学习，还可以培养学生应用所学知识分析问题、解决问题的能力。
“教学有法，但无定法，贵在得法”。在生化的教学过程中，结合教材具体内容，依据启发式教学原则，灵活运用多种启发形式，努力提高生化课堂教学效果。
(责编 覃 敏)
关键词 生物化学 启发式教学运用
启发式教学是教学原则中的一个重要原则，是一种古老而常青的教学指导思想。启发式教学的核心是充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣和爱好，使学生主动探求知识，培养学生分析问题、解决问题的能力。那么在生化课堂教学中，该如何运用启发式教学来达到教学的目的?笔者结合自身教学实践从五个方面做了探讨。
一、创设问题情境。激发学习热情
启发式的关键是让学生积极地开动脑筋来学习。揭示矛盾，创设问题的情境，则是打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋的一把金钥匙。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现问题。如果你做到这一点，事情就成功了一半”。教师要创设问题的情境，就必须熟悉教材，加强备课，这是形成问题情境的规律之一。教师要掌握教材的结构，了解新旧知识之间的联系，同时还要充分了解学生已有的经验和知识水平，从而找出教材中那些“半生不熟”、“似会非会”、“似懂非懂”的东西，这些东西学生最感兴趣，因而迫切希望去掌握它。例如，在讲授蛋白质变性前，先与学生一起列举出日常生活及临床常用的消毒灭菌方法：烈日暴晒、煮沸、碘酒、紫外线等。接着提出问题：这些方法为什么能达到消毒灭菌的目的，其原理是什么?又如，讲授温度对酶促反应速度的影响时，先帮助学生复习化学中温度对一般化学反应速度的影响：升高温度一反应体系的活化分子增多一反应活化能降低一反应速度加快。然后向学生提出问题：升高温度对酶促反应速度的影响是否也如此?进行酶促反应时是否也像已往化学实验可用酒精灯加热?这些问题学生不能单纯利用已有的知识进行解答，进一步学习有关知识的愿望也就应运而生了。
二、比喻启发，变繁为简，突破难点
中国古代教育经验中，就有“博喻”、“善喻”的说法。意思是要求教师要善于运用生动的比喻来说明抽象深奥的道理，以启发学生的智慧，克服学习的困难。在现代的教学工作中，生动的比喻对于帮助学生掌握抽象深奥的科学道理，转变他们的思想，提高分析问题解决问题的能力，同样有着不可忽视的作用。教学中教师要用具体形象、学生熟知的事物做比喻，激发学生联想，启发思维，进行对照，变繁为简，化难为易，使学生生动活泼、妙趣横生地学习。例如，生物氧化一章中的呼吸链概念是教学的重点，也是难点。教材中此概念描述为：生物氧化过程中，代谢物分子中的氢经脱氢酶催化，脱下的成对氢原子(2H)在线粒体内通过多种酶和辅酶所催化的连锁反应逐步传递，最后与分子氧结合成水，由于此过程与细胞呼吸有关，所以将此传递链称为呼吸链。如此抽象的描述，学生不易理解。笔者在教学中用学生熟悉的接力赛作比喻，把代谢物脱下的2H比喻为接力棒，而把线粒体内膜上按一定顺序排列的递氢体和电子传递体比喻为接力赛的参赛者，这样学生就不难理解呼吸链的概念、组成和作用了。又如DNA的双螺旋结构可比喻为盘旋而上的楼梯，楼梯的台阶相当于碱基对，楼梯的扶手相当于磷酸和脱氧核糖交替排列的长链骨架。由此可见，恰当的比喻，不只使深奥的道理变得浅显易懂，而且使一些枯燥的教材变得生动活泼，造成深刻清晰的印象，既有助于掌握知识，又能开发学生的智慧，学习分析问题的办法。
三、对比启发，加深对教学内容的理解，培养学生分析和鉴别问题的能力
人们要正确认识客观事物，就必须善于分析比较。生化教学中对相互关系密切且容易混淆的知识，要引导学生正反比较和新旧对比，启发学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获得知识。例如，糖酵解和糖的有氧氧化均是糖的分解代谢途径，但二者在发生条件、细胞内定位、氧化程度、终产物、产生ATP的方式及数量、生理意义等方面均有区别。在课堂教学中应用对比和比较的方法，引导学生运用生物氧化的基本理论知识，综合归纳出二者的区别：糖酵解是无氧的条件下葡萄糖或糖原在胞液中不完全氧化生成乳酸，以底物水平磷酸化生成ATP，1分子葡萄糖经酵解可净生成2分子ATP(糖原分子中的一个葡萄糖单位经酵解可净生成3分子ATP)，是机体在缺氧情况下供应能量的重要方式；而糖的有氧氧化是有氧的条件下葡萄糖或糖原在胞液和线粒体中彻底氧化生成CO2和H2O，以底物水平磷酸化和氧化磷酸化生成ATP，并以氧化磷酸化为主，1分子葡萄糖经有氧氧化可净生成36或38分子ATP(糖原分子中的一个葡萄糖单位经有氧氧化可净生成分子37或39分子ATP)，是机体获得能量的重要方式。又如遗传学中心法则中的DNA复制和基因转录，二者在所需模板、原料(底物)、催化的酶及生成产物等方面均有区别：DNA复制是以亲代DNA的两条链为模板，主要在DNA聚合酶催化下，指导4种脱氧三磷酸核糖核苷按碱基配对的原则(A－T，G－C)，合成两个结构和碱基序列完全一致的双链子代DNA；基因转录是以DNA单链(有意义链)为模板，在RNA聚合酶催化下，指导4种三磷酸核糖核苷按碱基配对的原则(A－U，T－A，G－C)，合成相应的RNA。通过这样的对比，既可以引起学生的高度注意，促进积极思维，加深对教材的理解和巩固，又可培养进行对比分析鉴别的能力。
四、理论联系实际启发，使学生学以致用，培养学生临床思维能力
培养学生分析问题和解决问题的能力(简称两种能力)是现代启发式教学的根本任务之一。培养两种能力并不是要脱离传授知识的过程，专门搞一种能力训练，而是要在传授知识的过程中通过各种教材，通过每一堂课，有计划日积月累地来培养。在生化教学中，适时地由日常生活及临床实际发生的情况引入教学内容，让学生深刻地感觉到生化的学习与我们的生活息息相关，与临床实际紧密结合，并能通过所学知识解决日常生活和临床医疗中遇到的问题，启发学生学以致用。例如，在“蛋白质变性”的学习导入时，给学生提出如下问题：日常生活中为什么要把鸡、鸭、鱼、肉煮熟食用?臀部肌肉注射前如何处理皮肤?这样的问题学生熟悉且亲身经历，可激起学生强烈的求知欲，在此基础上教师循循诱导，指导学生学习。通过学习，使学生牢固掌握蛋白质变性后易被蛋白酶水解及生物活性丧失等性质改变，并懂得在医学上变性因素(如乙醇、高温、高压、紫外线等)常被应用来消毒及灭菌。又如在糖类代谢和脂类代谢学习之后，向学生展示如下病例：女性患者,16岁，多饮、多食、多 尿3个月，昏迷3小时。血糖23mmol／L，尿糖++++，尿酮体+，CO2-CP8.7mmol／L。诊断：I型糖尿病，糖尿病酮症酸中毒。向学生提出分析讨论题：糖尿病患者为什么出现“三多一少”症状?为什么出现酮症酸中毒?经过教师和学生的共同讨论，概括归纳并图示出结果：糖尿病患者胰岛素相对或绝对不足→葡萄糖氧化障碍→机体缺能→饥饿→多食→高糖→高渗→口渴→多饮→多尿。糖尿病患者胰岛素绝对或相对不足→葡萄糖氧化供能障碍→脂肪动员增强→脂肪酸B→氧化增加→酮体生成过多→肝内酮体生成量超过肝外组织氧化能力→酮血症→酮症酸中毒。通过对典型病例的全面分析，既可以加深学生对理论知识的理解，又可以启发学生思维及锻炼学生综合运用所学知识分析问题、解决问题的能力，缩短了学校教学与医院临床实践的距离。
五、点拨疏通式启发，解决疑难。开启思维，发展能力
点拨教学法是指在教学过程中帮助学生理清思路，从而找到分析问题和解决问题最佳途径的一种艺术手段，这种方法的精髓就是“相机诱导，适时点拨”。学生在学习过程中，可能会遇到知识障碍、心理障碍和思维障碍，那么，教师就要抓准时机引导学生，让学生自己去排除故障，解决疑难，从而达到开启思维，发展能力的目的，这正是点拨教学法的根本之所在。学生在学习中遇到困难、困惑时，会对学习失去兴趣。教师及时给予点拨，能为学生扫清学习的障碍，以鼓励学生以更高的热情参与学习。人体生化研究的内容之一是物质代谢，体内各物质代谢错综复杂，化学反应繁多，例如三羧酸循环过程有近十步化学反应，学生学习起来觉得头绪乱、难度大，部分学生甚至想要放弃。这时教师启发点拨学生，学习生化的重点并不在于化学反应，而要抓住代谢的特点和生理意义。产能是三羧酸循环重要生理意义之一，而机体产生ATP的方式有底物水平磷酸化和氧化磷酸化，引导学生归纳出三羧酸循环有四次脱氢反应(异柠檬酸、a－酮戊二酸、琥珀酸、苹果酸脱氢，其中琥珀酸脱氢以FAD为受氢体，其余均以NAD+为受氢体)、有一次底物水平磷酸化(琥珀酰辅酶A转变为琥珀酸的反应)，并进一步引导学生利用氧化磷酸化的知识计算并得出结论：每一次三羧酸循环共生成12分子ATP。经过这样的点拨疏通，既可以使学生从因为复杂的化学反应而产生的畏惧情绪中走出来，又紧密结合了物质代谢的生理意义，理论联系实际地学习，还可以培养学生应用所学知识分析问题、解决问题的能力。
“教学有法，但无定法，贵在得法”。在生化的教学过程中，结合教材具体内容，依据启发式教学原则，灵活运用多种启发形式，努力提高生化课堂教学效果。
(责编 覃 敏)