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“随文练笔”在当今小学语文阅读课堂中很常见，它是一种言语实践活动，融读、写为一体，以其篇幅短、耗时少而深受老师们的青睐。但同时，也出现了一些低效，甚至偏离课堂教学目标的无效练笔。
误区一：练笔点重复老套，学生无话可写
最常见的是在结课时，老师问学生：“学了这篇课文，你想说什么？”然后给出随文练笔的题目。写人的课文是“某某某，我想对你说”；写物的课文还是“某某，我想对你说”。不论什么课文，都这样练习，学生写的也极其相似，无非是“学习什么精神”“做什么样的人”“你是我的榜样”。不仅一个班的学生这样回答，在不同学校，不同班级，也出现相似的回答。为什么在练笔中，学生写的如此“整齐划一”？症结在练的内容。
为何练笔？想要达到什么效果？学生可能会写些什么内容……教师设计时并没有深思熟虑，导致设计出的练笔内容不利于学生展开思维，无感可抒。随文练笔目的在于以写促读，提高学生的语言感悟能力和表达能力，同时，通过这样的写，加深学生对文的理解。
【对策】明确目标，因课制宜，精选练笔点
就练笔点而言，每一篇课文都有很多个：有促进内容理解方面的，有体现言语特点的，还有强调谋篇布局的……与其处处练，处处不到位，不如精练，一课一练，一练一得。
1. 习得言语技能处练笔。教材中的文本都是经过编者精心挑选的，无论是内容还是语言表达上，都是学生学习的典范。苏教版《三顾茅庐》第3自然段，作者采用了“来到……，只见……”这样的句式，描写隆中“景色秀丽宜人”。教学中，教师也可以让学生运用这样的句式，写自己看到的某一处景色。“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”出自苏教版《姥姥的剪纸》一文，夸赞了姥姥剪纸技艺的高超。语言风趣幽默，通俗易懂，节奏感强，读起来琅琅上口。教师亦可引导学生也写几个这样的句子，夸赞姥姥高超的剪纸技艺。当然，也可以运用这种表达句式，写一写同学在绘画、舞蹈等方面的特长。
2. 深化文本，感悟处练笔。《青海高原一株柳》是篇文质兼美的散文，作者高度赞扬了这株柳树顽强的“毅力和韧劲”，浓墨重彩地描写了青海高原的苍凉，通过“猜测和想象”，追忆了这株柳树在青海高原艰苦卓绝的生长过程。学生之前接触这类文章并不多，对青海高原特有的气候和地理特点也缺乏感知和体验。因此理解作者的合理想象，感悟高原柳的精神实质，体会文章所要表达的人生哲理，就成了这一课学习的重点和难点。文中有这样一句话：“干旱和寒冷绝不宽容任何一条绿色的生命活到一岁。然而这株柳树却造就了一个不可思议的奇迹。”到底怎样“干旱”，怎样的“寒冷”，这株柳树又是如何创造出“不可思议”的奇迹的，书上并没有详细写出，教学时，可以从这里入手，引导学生想象，进行扩写练笔。将恶劣环境与第5自然段高原柳茁壮外形进行对比。“柳树尚且如此，那么人呢？”学生自然总结出：人生的道路不是一帆风顺，遭遇逆境时，我们应该不畏怯，应该聚合全部身心之力抗争，在一线希望之中创造奇迹。经过这样深入的随文练笔，同学们走进了文本，那深奥难懂的“理”自然就“浅出”了。
3.凸显文体特点处练笔。小学教材中，除了记叙文外，还编入了一些科普文、说理文等。这些文体无论是语言表达，还是文章结构上，都有其独有的特征，也可以让学生练一练，体会不同文体在言语表达上的不同之处。
苏教版五上第22课《滴水穿石的启示》是篇说理文，文中用正反事例来证明“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。”但是，说理文记叙事例的方式与记人的文章迥然不同。虽然语言浓缩，简明扼要，但它又不是简单的三言两语。就拿这篇文章来说，把三个事例概括如下：
李时珍立志学医，不懈努力，写成巨著。
爱迪生迷恋电学，孜孜不倦，多项发明。
齐白石挥毫作画，坚持不懈，炉火纯青。
仔细阅读后不难发现，几个事例都是按照“确定目标—努力经过—取得成就”这样的顺序表达的。明确这点后，出示谈迁、海伦·凯勒等名人的事例，要求学生用同样句式练习，写一写他们锲而不舍、持之以恒的事迹。经过这样的随文练笔，学生对说理文写事例时简明扼要的表达方式有了更深刻的领悟。
误区二：练笔指导不到位，学生习不得法
一节《莫高窟》公开课，下课前，教师出示练笔作业：“选择你最感兴趣的一处，为莫高窟写一段广告词，以吸引更多的游客前往观光旅游。”这本是一项非常有趣的作业，可惜教师将它放在了课外。后来，这位教师也没有对这次作业进行反馈交流，学生其实是空忙碌一场。这样的情况并非一例，在很多公开课和常态课中，都会有此现象，老师提出要求后学生写，接着请几个学生读一读，就算完成了整个过程，缺乏细致的指导，练的效果自然不佳。
“习不得法”是随文练笔一个尴尬现象。从阅读教学中挤出几分钟给学生练，但却没有达到预想的效果。究其原因，主要是教师的“指导”没有到位。练笔前没有指导学生“怎么写”，练笔后没有细致地交流“写得怎么样？”“如何改”，缺乏深入地交流，没有思维的碰撞，学生肯定无法获得“写”的方法，在“读”上也没有得到提升。
【对策】练前启发，练后改评，精细地指导
随文练笔的指导不能狭隘地看成是写后的优秀作品交流，它包括练前的谈话启发、练后的交流改评以及定期的展示等。
1.练前导写，有侧重点。随文练笔前的指导可以从很多的方面入手，教师要根据练笔内容确定指导的侧重点。
练谋篇布局，重在指导学生理清思路，为学生练笔找到“拐杖”，引导学生做到仿其法而不袭其文，循其序而不乱其格。降低写作的难度，提高学生习作的兴趣。
练言语表达，指导重在品读文句，体会表达。在充分理解、熟读成诵的基础上，引导学生体会语言表达的艺术，学习遣词造句的方法，品读其中的奥妙，并尝试运用，融会贯通，提高学生运用语言文字水平。 练选材立意，重在体味情感，和作者对话。或是一个普通的事例，或是一个平凡的物品，在作者的笔下，都能激荡出绚烂的光芒。
2.及时评讲，习得方法。教师在每一次练笔之后，要“趁热打铁”，及时讲评，相隔时间太长，学生热情已经减退，对习作的内容也变得陌生。一般来说，当堂写当堂讲，效果最佳。可以挑选出一些写得好的，同学们一起评赏，获得启示；也可以选择一些需要修改的，边读边想，进行增、删、换、改，从而习得方法；也可采取同桌或小组合作的方式进行互评互改，鼓励学生将自己的练笔读给别人听，敢于把练笔展示给同学看。这种评价活动能增强学生参与学习的意识，使他们在学习中始终处于主动地位。修改完毕后，与原文比较一下，看看自己进步在哪儿，激发学生自己修改练笔的兴趣，从而提高学生“写”的能力。
误区三：练笔时机不恰当，写得浅薄生硬
纯粹为写而写，无视恰当时机的随文练笔在如今课堂中比比皆是：讲到某个关键词或某个重点句式时，立即停止授课，要求学生仿照造句；引导学完某个段落后，要求学生模仿写法“如法炮制”……
这样的“课堂练笔”，学生没有表达的欲望，但又必须写，只能应命而写，无病呻吟，东拼西凑，写出的东西大都生硬、浅薄。
在什么时候练笔合适，让学生既有写的基础，又有写的热情，需要教师在深入文本，充分备课的基础上合理安排。没有深入研读文本，为练而练，急功近利，脱离学生实际，时机未到就写，对学生来说可能就是空中楼阁，好看不好用。随文练笔的时机对效果
讲坛
有着较大的影响，水到渠成时练，才能锦上添花，有画龙点睛之效。
【对策】深入备课，精心铺排，精确练笔时
1.待到学生情感丰盈时练。教师要精心铺排，与学生一同深入文本，充分感受蕴含在作品中的丰富情感，使学生与作者、文本之间产生情感的共鸣，此时再让学生练笔，他们写的内容才能达到抒真情的目标。
2.待到学生得意得言后练。随文练笔，重点在“练”，练的目的又在于促进学生的读，促进学生的写，必须待到学生透彻理解文本，领悟原句段的构成的奥秘，掌握一定方法再练。如果不能掌握文中言语形式的精髓，时机未到就仓促练习，那只是简单的依葫芦画瓢，只得其形不得其精髓，对学生写的能力提升是有限的。
3.待到学生急于解惑时练。“不愤不启，不悱不发”，学中生疑，这是好现象，更是深入文本的好机会。当学生一知半解，急于深入理解的时候，在此时展开练笔，让他们写出自己的猜测、体会和探索，能培养其创新思维能力。
“课文是个例子”，随文练笔就是充分利用这个例子，开展语文实践活动，它将习作教学化整为零，在读的过程中练就“写的功夫”。这种“不停地小步走”，就是一个“厚积”的过程，学生在这个过程中“练”就读与写的真功夫。语文教师，一定要明确随文练笔的目标，精选练笔点；重视讲评，精细地指导；深入备课，精确地安排练笔时机，只有这样的“精”练，学生的笔尖才能闪射出“智”的光芒，才会练有所得，直至“厚积薄发”！
（作者单位：南京市鼓楼区小市中心小学）
误区一：练笔点重复老套，学生无话可写
最常见的是在结课时，老师问学生：“学了这篇课文，你想说什么？”然后给出随文练笔的题目。写人的课文是“某某某，我想对你说”；写物的课文还是“某某，我想对你说”。不论什么课文，都这样练习，学生写的也极其相似，无非是“学习什么精神”“做什么样的人”“你是我的榜样”。不仅一个班的学生这样回答，在不同学校，不同班级，也出现相似的回答。为什么在练笔中，学生写的如此“整齐划一”？症结在练的内容。
为何练笔？想要达到什么效果？学生可能会写些什么内容……教师设计时并没有深思熟虑，导致设计出的练笔内容不利于学生展开思维，无感可抒。随文练笔目的在于以写促读，提高学生的语言感悟能力和表达能力，同时，通过这样的写，加深学生对文的理解。
【对策】明确目标，因课制宜，精选练笔点
就练笔点而言，每一篇课文都有很多个：有促进内容理解方面的，有体现言语特点的，还有强调谋篇布局的……与其处处练，处处不到位，不如精练，一课一练，一练一得。
1. 习得言语技能处练笔。教材中的文本都是经过编者精心挑选的，无论是内容还是语言表达上，都是学生学习的典范。苏教版《三顾茅庐》第3自然段，作者采用了“来到……，只见……”这样的句式，描写隆中“景色秀丽宜人”。教学中，教师也可以让学生运用这样的句式，写自己看到的某一处景色。“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”出自苏教版《姥姥的剪纸》一文，夸赞了姥姥剪纸技艺的高超。语言风趣幽默，通俗易懂，节奏感强，读起来琅琅上口。教师亦可引导学生也写几个这样的句子，夸赞姥姥高超的剪纸技艺。当然，也可以运用这种表达句式，写一写同学在绘画、舞蹈等方面的特长。
2. 深化文本，感悟处练笔。《青海高原一株柳》是篇文质兼美的散文，作者高度赞扬了这株柳树顽强的“毅力和韧劲”，浓墨重彩地描写了青海高原的苍凉，通过“猜测和想象”，追忆了这株柳树在青海高原艰苦卓绝的生长过程。学生之前接触这类文章并不多，对青海高原特有的气候和地理特点也缺乏感知和体验。因此理解作者的合理想象，感悟高原柳的精神实质，体会文章所要表达的人生哲理，就成了这一课学习的重点和难点。文中有这样一句话：“干旱和寒冷绝不宽容任何一条绿色的生命活到一岁。然而这株柳树却造就了一个不可思议的奇迹。”到底怎样“干旱”，怎样的“寒冷”，这株柳树又是如何创造出“不可思议”的奇迹的，书上并没有详细写出，教学时，可以从这里入手，引导学生想象，进行扩写练笔。将恶劣环境与第5自然段高原柳茁壮外形进行对比。“柳树尚且如此，那么人呢？”学生自然总结出：人生的道路不是一帆风顺，遭遇逆境时，我们应该不畏怯，应该聚合全部身心之力抗争，在一线希望之中创造奇迹。经过这样深入的随文练笔，同学们走进了文本，那深奥难懂的“理”自然就“浅出”了。
3.凸显文体特点处练笔。小学教材中，除了记叙文外，还编入了一些科普文、说理文等。这些文体无论是语言表达，还是文章结构上，都有其独有的特征，也可以让学生练一练，体会不同文体在言语表达上的不同之处。
苏教版五上第22课《滴水穿石的启示》是篇说理文，文中用正反事例来证明“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。”但是，说理文记叙事例的方式与记人的文章迥然不同。虽然语言浓缩，简明扼要，但它又不是简单的三言两语。就拿这篇文章来说，把三个事例概括如下：
李时珍立志学医，不懈努力，写成巨著。
爱迪生迷恋电学，孜孜不倦，多项发明。
齐白石挥毫作画，坚持不懈，炉火纯青。
仔细阅读后不难发现，几个事例都是按照“确定目标—努力经过—取得成就”这样的顺序表达的。明确这点后，出示谈迁、海伦·凯勒等名人的事例，要求学生用同样句式练习，写一写他们锲而不舍、持之以恒的事迹。经过这样的随文练笔，学生对说理文写事例时简明扼要的表达方式有了更深刻的领悟。
误区二：练笔指导不到位，学生习不得法
一节《莫高窟》公开课，下课前，教师出示练笔作业：“选择你最感兴趣的一处，为莫高窟写一段广告词，以吸引更多的游客前往观光旅游。”这本是一项非常有趣的作业，可惜教师将它放在了课外。后来，这位教师也没有对这次作业进行反馈交流，学生其实是空忙碌一场。这样的情况并非一例，在很多公开课和常态课中，都会有此现象，老师提出要求后学生写，接着请几个学生读一读，就算完成了整个过程，缺乏细致的指导，练的效果自然不佳。
“习不得法”是随文练笔一个尴尬现象。从阅读教学中挤出几分钟给学生练，但却没有达到预想的效果。究其原因，主要是教师的“指导”没有到位。练笔前没有指导学生“怎么写”，练笔后没有细致地交流“写得怎么样？”“如何改”，缺乏深入地交流，没有思维的碰撞，学生肯定无法获得“写”的方法，在“读”上也没有得到提升。
【对策】练前启发，练后改评，精细地指导
随文练笔的指导不能狭隘地看成是写后的优秀作品交流，它包括练前的谈话启发、练后的交流改评以及定期的展示等。
1.练前导写，有侧重点。随文练笔前的指导可以从很多的方面入手，教师要根据练笔内容确定指导的侧重点。
练谋篇布局，重在指导学生理清思路，为学生练笔找到“拐杖”，引导学生做到仿其法而不袭其文，循其序而不乱其格。降低写作的难度，提高学生习作的兴趣。
练言语表达，指导重在品读文句，体会表达。在充分理解、熟读成诵的基础上，引导学生体会语言表达的艺术，学习遣词造句的方法，品读其中的奥妙，并尝试运用，融会贯通，提高学生运用语言文字水平。 练选材立意，重在体味情感，和作者对话。或是一个普通的事例，或是一个平凡的物品，在作者的笔下，都能激荡出绚烂的光芒。
2.及时评讲，习得方法。教师在每一次练笔之后，要“趁热打铁”，及时讲评，相隔时间太长，学生热情已经减退，对习作的内容也变得陌生。一般来说，当堂写当堂讲，效果最佳。可以挑选出一些写得好的，同学们一起评赏，获得启示；也可以选择一些需要修改的，边读边想，进行增、删、换、改，从而习得方法；也可采取同桌或小组合作的方式进行互评互改，鼓励学生将自己的练笔读给别人听，敢于把练笔展示给同学看。这种评价活动能增强学生参与学习的意识，使他们在学习中始终处于主动地位。修改完毕后，与原文比较一下，看看自己进步在哪儿，激发学生自己修改练笔的兴趣，从而提高学生“写”的能力。
误区三：练笔时机不恰当，写得浅薄生硬
纯粹为写而写，无视恰当时机的随文练笔在如今课堂中比比皆是：讲到某个关键词或某个重点句式时，立即停止授课，要求学生仿照造句；引导学完某个段落后，要求学生模仿写法“如法炮制”……
这样的“课堂练笔”，学生没有表达的欲望，但又必须写，只能应命而写，无病呻吟，东拼西凑，写出的东西大都生硬、浅薄。
在什么时候练笔合适，让学生既有写的基础，又有写的热情，需要教师在深入文本，充分备课的基础上合理安排。没有深入研读文本，为练而练，急功近利，脱离学生实际，时机未到就写，对学生来说可能就是空中楼阁，好看不好用。随文练笔的时机对效果
讲坛
有着较大的影响，水到渠成时练，才能锦上添花，有画龙点睛之效。
【对策】深入备课，精心铺排，精确练笔时
1.待到学生情感丰盈时练。教师要精心铺排，与学生一同深入文本，充分感受蕴含在作品中的丰富情感，使学生与作者、文本之间产生情感的共鸣，此时再让学生练笔，他们写的内容才能达到抒真情的目标。
2.待到学生得意得言后练。随文练笔，重点在“练”，练的目的又在于促进学生的读，促进学生的写，必须待到学生透彻理解文本，领悟原句段的构成的奥秘，掌握一定方法再练。如果不能掌握文中言语形式的精髓，时机未到就仓促练习，那只是简单的依葫芦画瓢，只得其形不得其精髓，对学生写的能力提升是有限的。
3.待到学生急于解惑时练。“不愤不启，不悱不发”，学中生疑，这是好现象，更是深入文本的好机会。当学生一知半解，急于深入理解的时候，在此时展开练笔，让他们写出自己的猜测、体会和探索，能培养其创新思维能力。
“课文是个例子”，随文练笔就是充分利用这个例子，开展语文实践活动，它将习作教学化整为零，在读的过程中练就“写的功夫”。这种“不停地小步走”，就是一个“厚积”的过程，学生在这个过程中“练”就读与写的真功夫。语文教师，一定要明确随文练笔的目标，精选练笔点；重视讲评，精细地指导；深入备课，精确地安排练笔时机，只有这样的“精”练，学生的笔尖才能闪射出“智”的光芒，才会练有所得，直至“厚积薄发”！
（作者单位：南京市鼓楼区小市中心小学）