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[关键词]演法国大革命，启蒙思想，课堂灵魂，贯通历史
[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0013-05
《法国大革命》一课是几年前笔者在李惠军老师指导下设计的一节公开课。当时我第一次听到“历史课要有灵魂”的观点。在磨课过程中，只是懵懂地尝试着在纷繁芜杂的头绪中抽取一条线索以求串联知识、组织史料、厘清历史。究竟什么是一堂历史课的“灵魂”？如何捕捉和发掘历史的“灵魂”？“灵魂”的种种在此后日常教学的研讨中逐渐凝聚成型、日渐清晰。
最初选择《法国大革命》这一课题，是被那段曲折动荡的历史所吸引、被那群充满理想的人物所感动、被那些光辉闪耀的思想所振奋。但是真正开始进行教学设计的时候，却发现曲折的历史难以面面俱到、众多的人物难以一一勾画、思想与革命的关系若隐若现，如何在40分钟的时间内厘清这段历史的来龙去脉？随着备课过程中阅读的史学著作的增多、收集的各种材料的堆积，如何剪裁取舍？这些困扰让我几乎无从下手，除了能写下需要落实的知识目标外，我感觉自己在那短短26年的历史里迷失了。为什么要上这节课？要留给学生什么？我不断自问，却依然没有答案，只有那种“不识庐山真面目”的困惑与烦躁。
困顿之中，想到了李惠军老师所强调的“史贵求通”。在他看来，史识只有在长时段、大空间中区察变观风、磨勘贯通，历史的真谛才能得到领悟，历史老师要善于将具体的历史课题放置在一个总体历史坐标上加以考量，去发现历史课的灵魂。于是，我索性抛开此前的种种羁绊，回到原点，回到17、18世纪“资产阶级革命时代”，向着历史的宏阔中去重新审视和定位法国革命。
一如李老师所说“唯有大视野才能见到大历史”。当我将目光投向17、18世纪的那个革命年代，看的是一个上承告别中世纪、直面现代化的酝酿与肇端，下启工业时代的降临、现代化的发展与补充完善的时代。这一时期的英国革命、美国独立战争和法国大革命，虽然方式各异、所建立的政体不同，但都在革命进程中挥手作别了旧制度，本着自由、民主和平等的精神，努力构建一个符合这一标准的新制度。而在这一历史进程中，波诡云谲的政坛风云背后，都离不开启蒙思想的召唤和引领。有了这样的理解，纷繁芜杂的历史逐渐显现出一丝头绪。抓住启蒙这条线，历史的逻辑逐渐显现：
英国革命在实践中催生了启蒙思想，英国革命成为启蒙运动酝酿产生的土壤。但“伟大的革命一旦成功，便使产生革命的原因消失，革命由于本身的成功，反而变得不可理解了”，①英国革命胜利的同时，反而使得启蒙思想在英国失去了激动人心的力量。美国革命是启蒙思想经过了法国思想家的系统化、理论化之后的首次实践。其胜利对于启蒙思想所表达的价值观是一次毋庸置疑的肯定，但其民族解放的另一重意义则使得这次革命对于处在旧制度下的欧洲文明而言，缺乏可供效仿的典型性。而历时26年的法国大革命，高举自由的大纛，发出振聋发聩的呐喊，为在旧制度下渴望冲破樊笼的欧洲大陆提供了可资效法的楷模。又不惜以强制性手段将启蒙运动的思想武器亲手塞到左邻右舍的手中，对旧制度在欧洲大陆上的崩溃乃至世界的现代化进程起到了重要的推动作用。
找到了历史的逻辑，《法国大革命》一课的灵魂逐渐凝聚成型：
法国大革命是启蒙思想与18世纪晚期法国社会现实碰撞的产物，是人们对于启蒙思想的实践，但其曲折和反复也激发人们不断反思、重新认识启蒙思想。
有了“灵魂”的引领，教学目标也就清晰起来：
通过对革命爆发前法国社会思想的变化启发引导学生关注启蒙思想对法国革命爆发的推动作用。通过对革命过程的讲解，让学生体会到启蒙思想对于革命进程的引领作用，同时引导学生关注法国人民如何在曲折的革命进程中更深刻地领悟启蒙精神的历程，从而让学生得以感悟启蒙思想所蕴含的“自由、民主、平等”的深刻内涵。
作为启蒙思想与18世纪晚期法国社会现实碰撞的产物，法国革命是启蒙思想改造社会现实、冲破旧制度的实践过程，也是启蒙思想得以在欧洲大陆更大范围内传播并被理性解读的重要手段。因此本课重点设定为：启蒙思想所推崇的价值观如何在法国革命中逐步从理想变为现实。革命一波三折、动荡反复的特点是由当时特定的历史背景所决定的，也是由当时的人们对启蒙思想的认识程度所决定的。法国革命是人们对于启蒙思想的实践，但其曲折和反复也激发人们不断反思、重新认识启蒙思想。相对于“启蒙推动革命”的思路而言，“革命教育人们重新思考、认识启蒙”是一个逆向思维、辩证思维的过程，因此为本课难点。
在解答了课堂上“教什么”的问题之后，“怎么教”的详略裁剪和谋篇布局也就变得从容有序，全课的结构设定如下：
在教学的第一环节“启蒙思想与革命的爆发”中，通过质疑“政治上的君主专制、经济上的财政危机、社会结构上的等级制度危机由来已久，何以在18世纪末才引发革命？”来引导学生从中体会启蒙思想对法国封建制度种种危机的深刻批判和揭露，对于法国社会各阶层的教育和启发。
在教学的第二环节“启蒙思想与革命的推进”中，通过带领学生解读1789年的《人权与公民权宣言》部分文本，来体会和理解《人权宣言》如何运用启蒙思想来否定旧制度、建立新制度，从而确立革命指导原则。再以雅各宾派的恐怖统治和热月政变的发生来思考法国革命进程中人们对于《人权宣言》原则的践行、背离和回归。
在教学的第三环节“启蒙思想与第一帝国兴衰”中，通过《法国民法典》与《人权宣言》的比对，来理解法典从法律上对启蒙精神的保障。并通过拿破仑帝国的兴衰来认识其对法国革命和启蒙精神的捍卫、传播和背离。
回顾这一备课的历程，让我认识到：从历史的宏阔处探寻，可以厘清历史本身的脉络。循着历史的脉络再去剖析史实，便会豁然开朗。就像李老师总结的那样：“只有把即时态的现象与前时态的滥觞联系起来考虑，才能从中揭示历史的前世今缘和递进的逻辑关系。历史课才能体现出它的雄浑、宽广和大气，具体历史问题才有了宏阔和厚实的支撑。” 找到了这节课的“灵魂”，历史的逻辑清晰可见。然而一味地分析说理难免教条枯燥，拒人于千里之外。钱穆先生曾在《国史大纲》的序言中提出，“所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意……至少不会对其本国历史抱一种偏激的虚无主义”。钱先生所言，固然是立足于唤起本民族的文化认同，然而这种“温情与敬意”又何尝不是史学的生命力所在。即便是厘清了历史的逻辑、竖起了课堂的“魂”，但如果缺失了历史的“灵动”，教学设计便如同无源之水，缺乏生气。历史本是人类的创造与书写，从来不会缺乏生气，我们所做的，不过是到历史的细节处耐心搜寻。
在阅读大量关于法国革命时期的著述、史料中，我慢慢发现了这样两组细节：
细节1：《17世纪末至18世纪中期巴黎印刷品的出版情况》和《费加罗的婚礼》台词片段：
前者通过革命前法国人阅读兴趣的变化，从一个侧面显示了社会中上层对启蒙思想的认同。而后者作为一部受到整个法国社会热捧的剧作，则用最通俗的语言向普通大众阐明了原本抽象的启蒙理念。依据具体客观的数据、一出广为流传的剧目，历史用它丰富生动的方式勾勒了法国社会的群像，也有力地展示了启蒙的力量。
细节2：理想的召唤与革命的恐怖
在《大国崛起·法国》一书中，我读到了这样一个片段：
从1792年的春天起，革命的武器之一——断头台开始被用来解决所有的问题。1793年11月8日，公民罗兰夫人送上断头台。这位人称“吉伦特的无冕女王”的革命领袖，临刑前留下了让后人反复回味的名言：“自由啊自由，多少罪恶假汝之名而行。”
此后不久的一个黄昏，雅各宾派领袖之一丹东和友人在残阳如血中沿塞纳河散步，当丹东向河面眺望时突然说：“看！那么多的血！塞纳河在流血！流的血太多了！”1794年4月5日，公民丹东，法国革命的元勋，被处死。
丹东死后，雅各宾派另一位领导人罗伯斯庇尔在大街上被人们围住。这些公民们嚷嚷着说，革命中“流的几滴血还没有把人民的脸蛋染红”，嫌“断头台的工作太慢了”。罗伯斯庇尔看着人们因激情泛红的脸说：——“你们要遵守法律！”——“法律是什么？”人们问。罗伯斯庇尔回答说——“法律就是公民的意志。”可是公民们继续嚷嚷：——“我们就是公民，我们不要什么法律，我们的这种意志就是法律。”不久，罗伯斯庇尔通过法律，要求革命法庭只在死刑和宣判无罪间作出选择。1794年7月27日热月政变中，公民罗伯斯庇尔被处死。
据统计，1793年4月到5月，巴黎审判庭共审讯和处决了大约2750人。在6月的新一轮审判中，短短7周之内，仅在巴黎就有1376人死于非命巴黎成了一座革命气息和恐怖气氛交织的城市。一年之中，法国有3.5万人被处决，而其中85%的人都是平民。在此期间，保护被告人的法律及其软弱，不允许有辩护证人，甚至也不许请律师。
对于这一段历史的细节，我最初的解读是着眼于材料中反复出现的“公民”个体与群体。这让我将最初的切入点定位于从公民的权利角度来展开。但在实际试讲过程中发现，“公民”概念对于学生过于复杂，煞有介事地从法理角度加以解读过于艰涩，既不能引起学生的兴趣，更会导致这一环节与“启蒙思想”这一主题的游离。
再次品读这一细节，抛开华而不实的设想，让自己回到1792—1793中去，我看到了这一年的喧嚣混乱、看到了革命以横扫一切的姿态横冲直撞的同时渐渐偏离了原先的目标。再次品读这一细节，其带给我的震撼，并非来自“血色恐怖”的感官刺激，而是让我再次感叹《人权宣言》所言：“任何政治结合的目的都在于保护人的自然的和不可动摇的权利。这些权利即自由、财产、安全及反抗压迫……各个公民都有言论、著述和出版的自由”！我震惊于革命的理想居然在革命的愤激中遭到背弃，理性的光辉在血色的浸染下变得暗淡，法律的理性约束在革命的激情中成为剥夺自由的刀具。
同为读史者，我相信自己所感受到的震撼以及由此引发的思考也会在课堂上引发学生的共鸣。而这一历史片段的撷取，恰恰以法国革命的曲折动荡和人们对于理性从践行到背离的转变凸显了启蒙思想对于法国革命进程乃至于人类文明进程的重要价值。作为“教学设计者”的我，不过是和学生一起静下心来从历史的细微碎片中品读历史的甜酸苦辣。
回顾以上两组历史细节的撷取过程，跳脱当时围绕中心组织材料的功利性，让我进一步感受到从历史的进程中体悟一种普世的人文精神，也正是历史教学设计的灵魂所在。李老师在论及历史课的“灵魂”时曾说：“历史教育必须保持求真、求善二者的张力，从中获得历史的智慧与真谛。”历史的细节的展示尽管有所剪裁，却以历史的真实感给听者留下深刻的印象，感人至深又发人深省。这或许正是历史教学的“灵魂”所在。
《法国大革命》一课的教学设计在课堂实施展示之后，曾引发一番争论。其中各位专家、同仁的意见也促使我不断反思：
1.如何处理好启蒙思想与其他革命推动因素之间的关系：聂幼犁教授曾指出，“路易十六时期的财政危机、君主专制危机、等级制度危机和思想信仰危机，突出这些危机以及它们的关系和共振，最终酿成了大革命的一触即发”。一个“共振”，精辟地点明“多因一果”的历史逻辑，切中要害。
在《法国大革命》的教学设计中，我虽然罗列了革命前法国社会存在的财政、制度、政治、信仰等种种危机，但并没有揭示出以上诸种危机之间的有机联系。事实上，恰是诸种危机的存在，成为18世纪启蒙思想在法国广为传布的土壤，才会出现《17世纪末至18世纪中期巴黎印刷品的出版情况》和《费加罗的婚礼》被人们追捧的历史细节。法国社会对旧制度的普遍憎恶才会在启蒙运动的感召下汇聚成不可阻挡的力量。但由于急切地想要突出“启蒙推动了革命的爆发”这一观点，我只是简单将各种因素堆砌在一起，却切断了其内在的历史联系，确实是一大缺憾。放大来看，也折射出自身“史识”之不足。
一个世纪以前，新史学的发起者梁启超先生就曾经批评：“我国人无论治何种学问，皆含有主观的作用，从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的，如‘明道’‘经世’等。一切史迹则以供吾目的之刍狗（轻贱的工具），其结果必至强史以就我，而史家之信用乃坠地。”在历史教学设计的过程中，为了凸显“中心”“主题”而“裁弯取直”、会“六经注我”、以至“强史就我”的做法，既违背了现代史学的基本原则，更非历史课堂“立魂”的本意。
2.如何体现启蒙运动不同时期、不同思想家的理念对革命的引领作用：记得在评课交流中，余伟民教授就向我指出：“启蒙思想是一个大的历史概念，从英国的霍布斯、洛克，到法国的伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、狄德罗，有一个继承、发展的过程，他们的思想和理想不尽相同，有比较温和的，也有比较激烈的。法国大革命的不同阶段体现的是不同思想家的主张。”
的确，当时的我由于受自身学识所限，在这节课的设计中存在将启蒙思想简单化、公式化的倾向。将启蒙各家的思想一概笼而统之地等同于抽象的“自由、平等”，而未能加以说明，会对学生产生误导。事实上，1789—1792年的法国曾经尝试运用孟德斯鸠“三权分立、分权制衡”的方案仿效英国实行君主立宪政体。但外部的军事干涉和内部的封建残余势力作乱将革命推向了更为激进的卢梭主张的“全体公民参与立法的直接民主制的共和国”。卢梭提倡的“人民拥有永远的革命权”所唤起的激情将法国革命导向了非理性状态。此后的热月政变、第一帝国都是革命回归理性的调试。拿破仑虽以革命的布道士自居，却在个人野心的膨胀中逐渐走向了“我就是法兰西”的专制老路而最终受到了历史的惩罚。虽然1815年以后的法国历史似乎不再那么跌宕起伏，但这种波澜不惊恰恰是法国人从历史振荡中回归理性的一种证明。直至1875年宪法的制定，最终确立了民主共和制度。当然，以上也是在听取专家的指导、在此后的教学中进一步学习、研读才逐渐深化的认识。而《法国大革命》教学设计中的这一缺憾，倒成为我向历史深处继续追寻的动力。
在卡尔看来，历史本是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流”。李惠军老师一再强调，历史课堂的一个“灵魂”不同于一个“中心”或一个“主题”。一堂历史课，有“中心”“主题”或许足以统摄教材、史料，或许也足以贯通历史、追本溯源，但却未必有今人与过去的“呼应问答”，未必有我们对历史的“温情敬意”。它不仅需要我们向历史的宽处探寻，更需要我们到历史的细处搜寻、向历史的深处追寻。恰在“形散”与“神聚”之中，历史课堂的灵魂凝聚成形。
【作者简介】陈宇静，女，中学一级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事课程改革的研究与实践。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0013-05
《法国大革命》一课是几年前笔者在李惠军老师指导下设计的一节公开课。当时我第一次听到“历史课要有灵魂”的观点。在磨课过程中，只是懵懂地尝试着在纷繁芜杂的头绪中抽取一条线索以求串联知识、组织史料、厘清历史。究竟什么是一堂历史课的“灵魂”？如何捕捉和发掘历史的“灵魂”？“灵魂”的种种在此后日常教学的研讨中逐渐凝聚成型、日渐清晰。
最初选择《法国大革命》这一课题，是被那段曲折动荡的历史所吸引、被那群充满理想的人物所感动、被那些光辉闪耀的思想所振奋。但是真正开始进行教学设计的时候，却发现曲折的历史难以面面俱到、众多的人物难以一一勾画、思想与革命的关系若隐若现，如何在40分钟的时间内厘清这段历史的来龙去脉？随着备课过程中阅读的史学著作的增多、收集的各种材料的堆积，如何剪裁取舍？这些困扰让我几乎无从下手，除了能写下需要落实的知识目标外，我感觉自己在那短短26年的历史里迷失了。为什么要上这节课？要留给学生什么？我不断自问，却依然没有答案，只有那种“不识庐山真面目”的困惑与烦躁。
困顿之中，想到了李惠军老师所强调的“史贵求通”。在他看来，史识只有在长时段、大空间中区察变观风、磨勘贯通，历史的真谛才能得到领悟，历史老师要善于将具体的历史课题放置在一个总体历史坐标上加以考量，去发现历史课的灵魂。于是，我索性抛开此前的种种羁绊，回到原点，回到17、18世纪“资产阶级革命时代”，向着历史的宏阔中去重新审视和定位法国革命。
一如李老师所说“唯有大视野才能见到大历史”。当我将目光投向17、18世纪的那个革命年代，看的是一个上承告别中世纪、直面现代化的酝酿与肇端，下启工业时代的降临、现代化的发展与补充完善的时代。这一时期的英国革命、美国独立战争和法国大革命，虽然方式各异、所建立的政体不同，但都在革命进程中挥手作别了旧制度，本着自由、民主和平等的精神，努力构建一个符合这一标准的新制度。而在这一历史进程中，波诡云谲的政坛风云背后，都离不开启蒙思想的召唤和引领。有了这样的理解，纷繁芜杂的历史逐渐显现出一丝头绪。抓住启蒙这条线，历史的逻辑逐渐显现：
英国革命在实践中催生了启蒙思想，英国革命成为启蒙运动酝酿产生的土壤。但“伟大的革命一旦成功，便使产生革命的原因消失，革命由于本身的成功，反而变得不可理解了”，①英国革命胜利的同时，反而使得启蒙思想在英国失去了激动人心的力量。美国革命是启蒙思想经过了法国思想家的系统化、理论化之后的首次实践。其胜利对于启蒙思想所表达的价值观是一次毋庸置疑的肯定，但其民族解放的另一重意义则使得这次革命对于处在旧制度下的欧洲文明而言，缺乏可供效仿的典型性。而历时26年的法国大革命，高举自由的大纛，发出振聋发聩的呐喊，为在旧制度下渴望冲破樊笼的欧洲大陆提供了可资效法的楷模。又不惜以强制性手段将启蒙运动的思想武器亲手塞到左邻右舍的手中，对旧制度在欧洲大陆上的崩溃乃至世界的现代化进程起到了重要的推动作用。
找到了历史的逻辑，《法国大革命》一课的灵魂逐渐凝聚成型：
法国大革命是启蒙思想与18世纪晚期法国社会现实碰撞的产物，是人们对于启蒙思想的实践，但其曲折和反复也激发人们不断反思、重新认识启蒙思想。
有了“灵魂”的引领，教学目标也就清晰起来：
通过对革命爆发前法国社会思想的变化启发引导学生关注启蒙思想对法国革命爆发的推动作用。通过对革命过程的讲解，让学生体会到启蒙思想对于革命进程的引领作用，同时引导学生关注法国人民如何在曲折的革命进程中更深刻地领悟启蒙精神的历程，从而让学生得以感悟启蒙思想所蕴含的“自由、民主、平等”的深刻内涵。
作为启蒙思想与18世纪晚期法国社会现实碰撞的产物，法国革命是启蒙思想改造社会现实、冲破旧制度的实践过程，也是启蒙思想得以在欧洲大陆更大范围内传播并被理性解读的重要手段。因此本课重点设定为：启蒙思想所推崇的价值观如何在法国革命中逐步从理想变为现实。革命一波三折、动荡反复的特点是由当时特定的历史背景所决定的，也是由当时的人们对启蒙思想的认识程度所决定的。法国革命是人们对于启蒙思想的实践，但其曲折和反复也激发人们不断反思、重新认识启蒙思想。相对于“启蒙推动革命”的思路而言，“革命教育人们重新思考、认识启蒙”是一个逆向思维、辩证思维的过程，因此为本课难点。
在解答了课堂上“教什么”的问题之后，“怎么教”的详略裁剪和谋篇布局也就变得从容有序，全课的结构设定如下：
在教学的第一环节“启蒙思想与革命的爆发”中，通过质疑“政治上的君主专制、经济上的财政危机、社会结构上的等级制度危机由来已久，何以在18世纪末才引发革命？”来引导学生从中体会启蒙思想对法国封建制度种种危机的深刻批判和揭露，对于法国社会各阶层的教育和启发。
在教学的第二环节“启蒙思想与革命的推进”中，通过带领学生解读1789年的《人权与公民权宣言》部分文本，来体会和理解《人权宣言》如何运用启蒙思想来否定旧制度、建立新制度，从而确立革命指导原则。再以雅各宾派的恐怖统治和热月政变的发生来思考法国革命进程中人们对于《人权宣言》原则的践行、背离和回归。
在教学的第三环节“启蒙思想与第一帝国兴衰”中，通过《法国民法典》与《人权宣言》的比对，来理解法典从法律上对启蒙精神的保障。并通过拿破仑帝国的兴衰来认识其对法国革命和启蒙精神的捍卫、传播和背离。
回顾这一备课的历程，让我认识到：从历史的宏阔处探寻，可以厘清历史本身的脉络。循着历史的脉络再去剖析史实，便会豁然开朗。就像李老师总结的那样：“只有把即时态的现象与前时态的滥觞联系起来考虑，才能从中揭示历史的前世今缘和递进的逻辑关系。历史课才能体现出它的雄浑、宽广和大气，具体历史问题才有了宏阔和厚实的支撑。” 找到了这节课的“灵魂”，历史的逻辑清晰可见。然而一味地分析说理难免教条枯燥，拒人于千里之外。钱穆先生曾在《国史大纲》的序言中提出，“所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意……至少不会对其本国历史抱一种偏激的虚无主义”。钱先生所言，固然是立足于唤起本民族的文化认同，然而这种“温情与敬意”又何尝不是史学的生命力所在。即便是厘清了历史的逻辑、竖起了课堂的“魂”，但如果缺失了历史的“灵动”，教学设计便如同无源之水，缺乏生气。历史本是人类的创造与书写，从来不会缺乏生气，我们所做的，不过是到历史的细节处耐心搜寻。
在阅读大量关于法国革命时期的著述、史料中，我慢慢发现了这样两组细节：
细节1：《17世纪末至18世纪中期巴黎印刷品的出版情况》和《费加罗的婚礼》台词片段：
前者通过革命前法国人阅读兴趣的变化，从一个侧面显示了社会中上层对启蒙思想的认同。而后者作为一部受到整个法国社会热捧的剧作，则用最通俗的语言向普通大众阐明了原本抽象的启蒙理念。依据具体客观的数据、一出广为流传的剧目，历史用它丰富生动的方式勾勒了法国社会的群像，也有力地展示了启蒙的力量。
细节2：理想的召唤与革命的恐怖
在《大国崛起·法国》一书中，我读到了这样一个片段：
从1792年的春天起，革命的武器之一——断头台开始被用来解决所有的问题。1793年11月8日，公民罗兰夫人送上断头台。这位人称“吉伦特的无冕女王”的革命领袖，临刑前留下了让后人反复回味的名言：“自由啊自由，多少罪恶假汝之名而行。”
此后不久的一个黄昏，雅各宾派领袖之一丹东和友人在残阳如血中沿塞纳河散步，当丹东向河面眺望时突然说：“看！那么多的血！塞纳河在流血！流的血太多了！”1794年4月5日，公民丹东，法国革命的元勋，被处死。
丹东死后，雅各宾派另一位领导人罗伯斯庇尔在大街上被人们围住。这些公民们嚷嚷着说，革命中“流的几滴血还没有把人民的脸蛋染红”，嫌“断头台的工作太慢了”。罗伯斯庇尔看着人们因激情泛红的脸说：——“你们要遵守法律！”——“法律是什么？”人们问。罗伯斯庇尔回答说——“法律就是公民的意志。”可是公民们继续嚷嚷：——“我们就是公民，我们不要什么法律，我们的这种意志就是法律。”不久，罗伯斯庇尔通过法律，要求革命法庭只在死刑和宣判无罪间作出选择。1794年7月27日热月政变中，公民罗伯斯庇尔被处死。
据统计，1793年4月到5月，巴黎审判庭共审讯和处决了大约2750人。在6月的新一轮审判中，短短7周之内，仅在巴黎就有1376人死于非命巴黎成了一座革命气息和恐怖气氛交织的城市。一年之中，法国有3.5万人被处决，而其中85%的人都是平民。在此期间，保护被告人的法律及其软弱，不允许有辩护证人，甚至也不许请律师。
对于这一段历史的细节，我最初的解读是着眼于材料中反复出现的“公民”个体与群体。这让我将最初的切入点定位于从公民的权利角度来展开。但在实际试讲过程中发现，“公民”概念对于学生过于复杂，煞有介事地从法理角度加以解读过于艰涩，既不能引起学生的兴趣，更会导致这一环节与“启蒙思想”这一主题的游离。
再次品读这一细节，抛开华而不实的设想，让自己回到1792—1793中去，我看到了这一年的喧嚣混乱、看到了革命以横扫一切的姿态横冲直撞的同时渐渐偏离了原先的目标。再次品读这一细节，其带给我的震撼，并非来自“血色恐怖”的感官刺激，而是让我再次感叹《人权宣言》所言：“任何政治结合的目的都在于保护人的自然的和不可动摇的权利。这些权利即自由、财产、安全及反抗压迫……各个公民都有言论、著述和出版的自由”！我震惊于革命的理想居然在革命的愤激中遭到背弃，理性的光辉在血色的浸染下变得暗淡，法律的理性约束在革命的激情中成为剥夺自由的刀具。
同为读史者，我相信自己所感受到的震撼以及由此引发的思考也会在课堂上引发学生的共鸣。而这一历史片段的撷取，恰恰以法国革命的曲折动荡和人们对于理性从践行到背离的转变凸显了启蒙思想对于法国革命进程乃至于人类文明进程的重要价值。作为“教学设计者”的我，不过是和学生一起静下心来从历史的细微碎片中品读历史的甜酸苦辣。
回顾以上两组历史细节的撷取过程，跳脱当时围绕中心组织材料的功利性，让我进一步感受到从历史的进程中体悟一种普世的人文精神，也正是历史教学设计的灵魂所在。李老师在论及历史课的“灵魂”时曾说：“历史教育必须保持求真、求善二者的张力，从中获得历史的智慧与真谛。”历史的细节的展示尽管有所剪裁，却以历史的真实感给听者留下深刻的印象，感人至深又发人深省。这或许正是历史教学的“灵魂”所在。
《法国大革命》一课的教学设计在课堂实施展示之后，曾引发一番争论。其中各位专家、同仁的意见也促使我不断反思：
1.如何处理好启蒙思想与其他革命推动因素之间的关系：聂幼犁教授曾指出，“路易十六时期的财政危机、君主专制危机、等级制度危机和思想信仰危机，突出这些危机以及它们的关系和共振，最终酿成了大革命的一触即发”。一个“共振”，精辟地点明“多因一果”的历史逻辑，切中要害。
在《法国大革命》的教学设计中，我虽然罗列了革命前法国社会存在的财政、制度、政治、信仰等种种危机，但并没有揭示出以上诸种危机之间的有机联系。事实上，恰是诸种危机的存在，成为18世纪启蒙思想在法国广为传布的土壤，才会出现《17世纪末至18世纪中期巴黎印刷品的出版情况》和《费加罗的婚礼》被人们追捧的历史细节。法国社会对旧制度的普遍憎恶才会在启蒙运动的感召下汇聚成不可阻挡的力量。但由于急切地想要突出“启蒙推动了革命的爆发”这一观点，我只是简单将各种因素堆砌在一起，却切断了其内在的历史联系，确实是一大缺憾。放大来看，也折射出自身“史识”之不足。
一个世纪以前，新史学的发起者梁启超先生就曾经批评：“我国人无论治何种学问，皆含有主观的作用，从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的，如‘明道’‘经世’等。一切史迹则以供吾目的之刍狗（轻贱的工具），其结果必至强史以就我，而史家之信用乃坠地。”在历史教学设计的过程中，为了凸显“中心”“主题”而“裁弯取直”、会“六经注我”、以至“强史就我”的做法，既违背了现代史学的基本原则，更非历史课堂“立魂”的本意。
2.如何体现启蒙运动不同时期、不同思想家的理念对革命的引领作用：记得在评课交流中，余伟民教授就向我指出：“启蒙思想是一个大的历史概念，从英国的霍布斯、洛克，到法国的伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、狄德罗，有一个继承、发展的过程，他们的思想和理想不尽相同，有比较温和的，也有比较激烈的。法国大革命的不同阶段体现的是不同思想家的主张。”
的确，当时的我由于受自身学识所限，在这节课的设计中存在将启蒙思想简单化、公式化的倾向。将启蒙各家的思想一概笼而统之地等同于抽象的“自由、平等”，而未能加以说明，会对学生产生误导。事实上，1789—1792年的法国曾经尝试运用孟德斯鸠“三权分立、分权制衡”的方案仿效英国实行君主立宪政体。但外部的军事干涉和内部的封建残余势力作乱将革命推向了更为激进的卢梭主张的“全体公民参与立法的直接民主制的共和国”。卢梭提倡的“人民拥有永远的革命权”所唤起的激情将法国革命导向了非理性状态。此后的热月政变、第一帝国都是革命回归理性的调试。拿破仑虽以革命的布道士自居，却在个人野心的膨胀中逐渐走向了“我就是法兰西”的专制老路而最终受到了历史的惩罚。虽然1815年以后的法国历史似乎不再那么跌宕起伏，但这种波澜不惊恰恰是法国人从历史振荡中回归理性的一种证明。直至1875年宪法的制定，最终确立了民主共和制度。当然，以上也是在听取专家的指导、在此后的教学中进一步学习、研读才逐渐深化的认识。而《法国大革命》教学设计中的这一缺憾，倒成为我向历史深处继续追寻的动力。
在卡尔看来，历史本是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流”。李惠军老师一再强调，历史课堂的一个“灵魂”不同于一个“中心”或一个“主题”。一堂历史课，有“中心”“主题”或许足以统摄教材、史料，或许也足以贯通历史、追本溯源，但却未必有今人与过去的“呼应问答”，未必有我们对历史的“温情敬意”。它不仅需要我们向历史的宽处探寻，更需要我们到历史的细处搜寻、向历史的深处追寻。恰在“形散”与“神聚”之中，历史课堂的灵魂凝聚成形。
【作者简介】陈宇静，女，中学一级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事课程改革的研究与实践。
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