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中小学开设的科学课程，是对学生实施科学启蒙教育，让学生了解科学技术在日常生活中的广泛应用，体验科学技术的进步对社会生活各个领域产生的深远影响。引导学生进一步理解先进的科学技术最广泛合理地综合应用，就标志着一个民族的文明、进步、发达与现代社会人们的科学生活理想化程度。无论是老版或新版教科书的课程标准都不会偏离这一指导思想；前后两者之间的差异，在课题内容的增减上不存在有很大的变更，只增添了一些必要的新知识及应用课题，这也是受科学体系的原本性问题所制约决定的。实际上主要是教学内容展现给学生的方式方法不一样，先前的教科书在版面设计上注重科学知识的传授、理解、应用等方面的内容一般采用陈述的形式表达出来。现在使用的标准实验教科书，十分关注学生的素质能力培养；对每一课题内容都设计了相应的探究学习方法与过程，关键在于让受教育者亲自实践获取真知、丰富素质、增强能力到达预期的科学教育目标。
在具体实施新课程标准的科学课教学活动过程中，贯彻新的科学发展观教育思想，只要充分放手让学生进行探究学习，就必须要求教师从以下几个方面恰到好处地发挥相应的作用。
一、设计以学生发展为主的科学课堂教学
课前备课时读懂、读熟、读透教材，把握教材过程中的形散而神不散的各个环节。读透教材就会一时对教材有透彻的理解和深度把握，这时亦可抛弃教材，进行深层次地补充、改造、创新教材。同时自己也变成了活教材，即可思考设计演绎出一堂精妙绝伦的科学课探究学习活动过程。设计科学课的探究活动过程中，教师要充分重视学生的好奇心和求知欲。促进他们对科学本质的理解，引领学生善于发现问题，更好地形成科学概念。教师在充分放手让学生探究时，可能遇到一些与预案不一致的课题冲突。例如城市的孩子和农村的孩子所生活的环境条件不同，相对三年级科学下册的“种凤仙花”和“养蚕”这两大主题内容来说，农村学校比城市学校的探究学习型活动过程容易实施。其中难以实施的原因包括凤仙花种子的来源，是到种子店里购买还是上学期预先考虑从大自然采集，养蚕的鲜嫩桑叶从什么地方获取及安全等条件问题。作为一个科学教师都要想得周到，对各个细节应该逐一布置妥当。实在无法进行的情况下必须另僻途径，可将这两大主题的课程内容运用多媒体设备制成幻灯片为学生放映，也可绘制成连环图画展示給学生看，还可以发动学生搜集相关的科学阅读资料，指导学生采取阅读式的探究学习方法得出科学结论。不仅重视这两大主题的九课教学内容，还必须因地制宜地为学生设计同步的类比实验探究过程，来实现观察、记录、分析、探究和检验真理获得真知。诸如把种凤仙花改为栽种棉花或萝卜，同样能观察到它们怎样生长、开花、结种子的过程，用它们一生的变化跟凤仙花一生的变化作类比分析，深入探究，整合概念。把养蚕改为养某一种鱼、虾、蟹或其它小动物。科学课应注重让学生获得体验，在需要结论的同时精心制定科学探究方案。确定科学课的课程目标除了书本知识外，还包括科学方法与技能的综合训练。学生科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成，这些程序化的道理是不容易通过教师的讲述、学生的简单记忆模仿就能尝试理解和掌握的；正是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中体验、感悟、内化才能获得真正的科学知识。如果限制了学生的科学探究主动性、能动性、感悟性而按部就班地或异曲同工地随预先设想好的实验方法、步骤来进行探究，受教育者的思想也会禁锢在教师制定的条件框架里走过场，而失去科学探究的课程思想。因此教师要敏锐地捕捉有讨论价值的问题，根据学生的水平能力和具体的教学内容进行适当的点拨引导。充分放手学生在具体的操作活动中进行独立思考问题、相互交流意见、得出科学结论等一系列富有能动作用的探究学习环节及全过程。
二、引导学生走探究之路更好地形成科学概念
为学生设计探究学习活动的过程中，往往出现的倾向表现为只执行教材给定的活动程序，认为教材上的活动程序是专家编写的，结构严密而不易更改，照此执行就行了。或者就是随意改动教材进行上课，把科学结论看成是静态的一个个知识点。认为只要顺着知识活动的大方向开展就对了，就可以随意改动活动内容按自己的经验和想法设计活动过程。前一种做法缺乏对教材的科学体系及概念的探究，又忽视了学情差异性，盲目地服从教材设计，是在被动地展开教学过程。后一种做法是以成人的认识简单化地处理科学探究的过程，也没有深入分析知识的发生发展过程，活动中的探究思维比例大小，因此要一定顺着学生思维发展的路径设计活动。
上课预先了解学生在怎样想、会怎么想、有哪些想法，弄清学生为什么会这么想。学生的哪些想法是适合探究的，把握明确具体的事物现象与思维发展的路径。有了明确的问题指向，对于创设问题情境，设定科学探究的有效过程起着至关重要的先决作用。当学生遇到探究困惑时教师要明确学生难在何处，随时洞察学生无处动手、难以动手、随便动手的情况，教师要避免一味地小步子走，把一个个大活动划成所谓的“步骤”让学生去活动。实际上没有拓展学生的自主时间和空间，欠缺必要的思维挑战，对创新思维的发展是极为不利的。明确了科学问题是探究的第一步，动手操作前先动脑是探究过程中必不可少的重要环节。动手实践才符合学生探究的心理要求。若长时间的讨论研究计划也会影响学生的探究兴趣。没有思路的动手操作更容易让探究浮于表面，只有在活动前明确探究的思路，才不会随波逐流地展开探究学习活动，进而打造出一堂创意新颖的高效率探究活动课。现在以“沉浮的秘密”为例来进行探讨：学生在前一课玩“潜水艇”时就发现“潜水艇”里水的多少，决定“潜水艇”的沉浮。这一课的教学目标是让学生知道影响物体沉浮的因素是什么。感知“大小一定的物体比水轻的会浮，比水重的会沉”，能用简单的器材做观察实验，并做实验记录。能尝试用不同的方法分析和解释数据，对现象作出合理的解释。能做控制度量的简单探究性实验，乐于制作科学模型。用学到的知识改善生活，意识到科学技术会给人类和社会发展带来好处。要完成好这一目标的探究任务，在预设的探究情境中必须具有的主导内容：
物体在液体里为什么有的上浮有的下沉？钢铁一类的金属物体在水里是下沉的。可是自己的不锈钢饭盒也能浮在水面上，又是为什么呢？新鲜的马铃薯或某种塑料块在水里是下沉的。你有什么办法能让它们浮起来吗？经过一番活跃的小组探究活动，加上教师的恰当指点引导，对比分析小组间的探究，综合整理得出：物体在液体里沉浮的原因跟物体占据（排开）的液体重量有关。
学生的探究思维活动在此即可发生内化作用，引发进一步的深度理解。
物体占据（排开）液体体积的重量（重力）就是浮力。液体里的物体重量小于它会浮，大于它会沉，等于它可停留在液体中任何一处。显然江河海洋上的舰船所受的浮力大小等于它们自身的重量。不然怎么会有曹冲称象流传千古的故事呢？不妨检测一下学生的探究学习效果究竟怎样。教师可以向学生叙述一个判断题：试想当你把小船从咸水湖划进淡水河流时，船舷离水面的距离是缩短还是增长了呢？要求学生一齐回答，学生们声音越接近异口同声说明效果越好。
采用分段的情境综合化，有助于学生内化科学概念。当面对内化应用时，教育者要将零散的知识结构化，有利于受教育者理解概念的内涵，因为课堂内概念的建构是循序渐进的。对概念内涵的理解是逐渐加深的，它又分散在不同的活动过程及不同的课中，所以要求在知识运用前明确概念之间的关系。合理地调用相关知识去解释现象，开展不同课题的探究活动。就这样在探究学习过程中顺着学生的思维发展路径，将复杂的问题简单化、顺思而导、就势而为地引导学生进行思考探究，学生能更好地形成科学概念和科学世界观。
在具体实施新课程标准的科学课教学活动过程中，贯彻新的科学发展观教育思想，只要充分放手让学生进行探究学习，就必须要求教师从以下几个方面恰到好处地发挥相应的作用。
一、设计以学生发展为主的科学课堂教学
课前备课时读懂、读熟、读透教材，把握教材过程中的形散而神不散的各个环节。读透教材就会一时对教材有透彻的理解和深度把握，这时亦可抛弃教材，进行深层次地补充、改造、创新教材。同时自己也变成了活教材，即可思考设计演绎出一堂精妙绝伦的科学课探究学习活动过程。设计科学课的探究活动过程中，教师要充分重视学生的好奇心和求知欲。促进他们对科学本质的理解，引领学生善于发现问题，更好地形成科学概念。教师在充分放手让学生探究时，可能遇到一些与预案不一致的课题冲突。例如城市的孩子和农村的孩子所生活的环境条件不同，相对三年级科学下册的“种凤仙花”和“养蚕”这两大主题内容来说，农村学校比城市学校的探究学习型活动过程容易实施。其中难以实施的原因包括凤仙花种子的来源，是到种子店里购买还是上学期预先考虑从大自然采集，养蚕的鲜嫩桑叶从什么地方获取及安全等条件问题。作为一个科学教师都要想得周到，对各个细节应该逐一布置妥当。实在无法进行的情况下必须另僻途径，可将这两大主题的课程内容运用多媒体设备制成幻灯片为学生放映，也可绘制成连环图画展示給学生看，还可以发动学生搜集相关的科学阅读资料，指导学生采取阅读式的探究学习方法得出科学结论。不仅重视这两大主题的九课教学内容，还必须因地制宜地为学生设计同步的类比实验探究过程，来实现观察、记录、分析、探究和检验真理获得真知。诸如把种凤仙花改为栽种棉花或萝卜，同样能观察到它们怎样生长、开花、结种子的过程，用它们一生的变化跟凤仙花一生的变化作类比分析，深入探究，整合概念。把养蚕改为养某一种鱼、虾、蟹或其它小动物。科学课应注重让学生获得体验，在需要结论的同时精心制定科学探究方案。确定科学课的课程目标除了书本知识外，还包括科学方法与技能的综合训练。学生科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成，这些程序化的道理是不容易通过教师的讲述、学生的简单记忆模仿就能尝试理解和掌握的；正是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中体验、感悟、内化才能获得真正的科学知识。如果限制了学生的科学探究主动性、能动性、感悟性而按部就班地或异曲同工地随预先设想好的实验方法、步骤来进行探究，受教育者的思想也会禁锢在教师制定的条件框架里走过场，而失去科学探究的课程思想。因此教师要敏锐地捕捉有讨论价值的问题，根据学生的水平能力和具体的教学内容进行适当的点拨引导。充分放手学生在具体的操作活动中进行独立思考问题、相互交流意见、得出科学结论等一系列富有能动作用的探究学习环节及全过程。
二、引导学生走探究之路更好地形成科学概念
为学生设计探究学习活动的过程中，往往出现的倾向表现为只执行教材给定的活动程序，认为教材上的活动程序是专家编写的，结构严密而不易更改，照此执行就行了。或者就是随意改动教材进行上课，把科学结论看成是静态的一个个知识点。认为只要顺着知识活动的大方向开展就对了，就可以随意改动活动内容按自己的经验和想法设计活动过程。前一种做法缺乏对教材的科学体系及概念的探究，又忽视了学情差异性，盲目地服从教材设计，是在被动地展开教学过程。后一种做法是以成人的认识简单化地处理科学探究的过程，也没有深入分析知识的发生发展过程，活动中的探究思维比例大小，因此要一定顺着学生思维发展的路径设计活动。
上课预先了解学生在怎样想、会怎么想、有哪些想法，弄清学生为什么会这么想。学生的哪些想法是适合探究的，把握明确具体的事物现象与思维发展的路径。有了明确的问题指向，对于创设问题情境，设定科学探究的有效过程起着至关重要的先决作用。当学生遇到探究困惑时教师要明确学生难在何处，随时洞察学生无处动手、难以动手、随便动手的情况，教师要避免一味地小步子走，把一个个大活动划成所谓的“步骤”让学生去活动。实际上没有拓展学生的自主时间和空间，欠缺必要的思维挑战，对创新思维的发展是极为不利的。明确了科学问题是探究的第一步，动手操作前先动脑是探究过程中必不可少的重要环节。动手实践才符合学生探究的心理要求。若长时间的讨论研究计划也会影响学生的探究兴趣。没有思路的动手操作更容易让探究浮于表面，只有在活动前明确探究的思路，才不会随波逐流地展开探究学习活动，进而打造出一堂创意新颖的高效率探究活动课。现在以“沉浮的秘密”为例来进行探讨：学生在前一课玩“潜水艇”时就发现“潜水艇”里水的多少，决定“潜水艇”的沉浮。这一课的教学目标是让学生知道影响物体沉浮的因素是什么。感知“大小一定的物体比水轻的会浮，比水重的会沉”，能用简单的器材做观察实验，并做实验记录。能尝试用不同的方法分析和解释数据，对现象作出合理的解释。能做控制度量的简单探究性实验，乐于制作科学模型。用学到的知识改善生活，意识到科学技术会给人类和社会发展带来好处。要完成好这一目标的探究任务，在预设的探究情境中必须具有的主导内容：
物体在液体里为什么有的上浮有的下沉？钢铁一类的金属物体在水里是下沉的。可是自己的不锈钢饭盒也能浮在水面上，又是为什么呢？新鲜的马铃薯或某种塑料块在水里是下沉的。你有什么办法能让它们浮起来吗？经过一番活跃的小组探究活动，加上教师的恰当指点引导，对比分析小组间的探究，综合整理得出：物体在液体里沉浮的原因跟物体占据（排开）的液体重量有关。
学生的探究思维活动在此即可发生内化作用，引发进一步的深度理解。
物体占据（排开）液体体积的重量（重力）就是浮力。液体里的物体重量小于它会浮，大于它会沉，等于它可停留在液体中任何一处。显然江河海洋上的舰船所受的浮力大小等于它们自身的重量。不然怎么会有曹冲称象流传千古的故事呢？不妨检测一下学生的探究学习效果究竟怎样。教师可以向学生叙述一个判断题：试想当你把小船从咸水湖划进淡水河流时，船舷离水面的距离是缩短还是增长了呢？要求学生一齐回答，学生们声音越接近异口同声说明效果越好。
采用分段的情境综合化，有助于学生内化科学概念。当面对内化应用时，教育者要将零散的知识结构化，有利于受教育者理解概念的内涵，因为课堂内概念的建构是循序渐进的。对概念内涵的理解是逐渐加深的，它又分散在不同的活动过程及不同的课中，所以要求在知识运用前明确概念之间的关系。合理地调用相关知识去解释现象，开展不同课题的探究活动。就这样在探究学习过程中顺着学生的思维发展路径，将复杂的问题简单化、顺思而导、就势而为地引导学生进行思考探究，学生能更好地形成科学概念和科学世界观。