新课程背景下，教师们努力打破传统教学理念的桎梏，把课堂的主动权交还给学生，使学生成为语文课堂的主体。但由于课堂评价体系的缺失，部分语文课堂却成为了“历史课”、“政教课”，而个别语文老师却美其名曰这是对学生“情感态度与价值观”的教育。很显然，科学的课堂评价体系建立已经成为一个必须解决的问题。
　　宏观上，应该使课堂评价“从作为一种强迫学生学习的工具，变成鼓励学生学习和推理的工具、检验教学样板质量的工具、长期观察学生行为的工具、支持学生发展对自己学习质量判断能力的工具”[1]。从教学实际来看，科学合理的课堂评价是对“新课程标准”的全面细致的落实。而评价与标准的一致性源于对高质量教育的追求。学生成就评价与课程标准的一致性分析是保证基础教育政策与方案执行效果的重要工具。因此，为了使所有的学生都具有良好的科学素养，课堂评价必须要渗透于教学活动的整个过程———“应该是一个通过倾听、观察和提问促进智力发展的持续过程”。
　　从教学流程的角度，评价的类型有教学之前进行的诊断性评价、教学过程中进行的形成性评价和教学以后进行的终结性评价三种。而“评价不是为了证明，而是为了改进”，因此课堂评价本身的核心关键，应包括逐层递进的以下三个方面内容：一是将本课程的教学目标定义并分解到合适的教学阶段及教学活动中；二是根据“目标”设计出与之相应的、具体可度量和可评价的“技术指标”，及相应的“数据采集”方法；三是运用这些方法，进行实时、客观、公正的测量，以得到反映这些目标实现程度的、真实的检测结果，并进行评价[2]。
　　就语文课来看，课堂的评价体系应该包括：自我研习评价，合作学习评价，学习总结评价三种方式。以文言文教学为例：自我研习评价应该包括对文本预习后能否读准字音、能否通过查字典、资料等方法解决课本中的相关词汇、能否圈点出文本中自我研习后难以搞懂句子等等；合作学习评价，应该包括除了通过合作学习（这里的合作学习应该包括学生之间的合作学习和师生之间的合作学习）了解知识的形成性评价外，还应该包括在合作学习中参与度评价（这一评价的施行者主体应该是学生）等；学习总结评价，应该分为两个部分：教师的总结性评价和学生的总结性评价。教师的总结性评价主要是对学生个体学习的成果进行必要的公正的评判，这一形成性评价应该成为教学过程中的必须，“因为这种评价是以可以测度得出来的东西把教师们应该教些什么、学生们应该学些什么都清清楚楚地展现出来”[3]。学生的总结性评价主要是指，在某一学习阶段学生自我总结、同辈评价（peer–assessment）、自我反思、自我再总结。就文言文教学来讲，教师的总结性评价应该包括对文本文言知识点（常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法）的掌握情况、在阅读过程中的举一反三的能力、文言语感的形成程度、学生在学习过程中的情感态度与价值观的提升情况等。当然，在学生总结性评价时，教师应该不是一个旁观者的角色，其应该在学生总结性评价时给予一定的必要的技术指导。
　　实践看来，这三类的评价并不是三个独立的个体存在于某一特定课堂。三者之间应该根据课堂实际进行必要的交叉。比如，在学生对一篇课文进行一定的预习时，教师就应该给予学生充分的时间进行必要的自我总结与反思，在此过程中教师就应该有一个诊断性评价，以为下一步教学确定合理科学的教学目标。以《滕王阁序并诗》为例，这篇文章是王勃的代表作品，也是骈文的经典之作。文章可以解读的点很多，由于学生个体差异对这篇文章的理解也有所不同。文科班学生在内容的理解上困难不大，根据学生自我评价反应的情况看，教学的重点定位在文章的第三段，对王勃“怀才不遇”等思想情感的理解；理科班学生则更注重在文章的第二段对滕王阁景物描写技巧上。合理地运用课堂评价手段，科学地将评价方式进行必要的交叉，是高效课堂的体现。
　　在《高中语文新课程标准》中明确地提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养”的课程基本理念。自主、合作学习成为新时期课堂的主要表现形式和评价标准。在自主、合作的课堂环境中，学生的思维得到最大程度的扩散，学生个体的差异表现地也最为突出。在这样的课堂环境中，科学的课堂评价体系的确定尤为重要。语文教师应该立足于“语文应用、审美与探究能力的培养”的角度，充分利用课堂评价的多样化手段，“构建开放、有序的”语文课堂，从根本上达到“育人”的目的。
　　章小建，教师，现居江苏如皋。