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摘 要：“心理—道德教育”是班华教授提出的一种本土化的教育思想，是植根中国教育实践的一种新型教育形态；既是对中国道德教育理论的深化，也是对中国心理教育理论的升华。从中国文化的视角解读心理—道德教育思想，其中蕴含着中国文化“以人为本”的文化传统、“天人合一”的价值理想及“整体和谐”的思维方式。
关键词：心理—道德教育；中国文化；以人为本；天人合一；整体和谐
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0010-03
近十年来，在先生的指导下不断研习心理教育之道中，愈发感受到心理—道德教育思想背后蕴含着的中国文化特色，体验到心理—道德教育思想中蕴藏着的中国哲学根基。正如先生所言：“‘心理—道德教育’是在我国文化背景下，在我国中小学教育实践中生长出来的，探索适应我国国情的心理教育模式的成果。”[1]因此，斗胆从中国文化的视角对心理—道德教育思想做一点粗浅的解读，以求教于先生及同道。
一、心理—道德教育思想蕴含着以人为本的文化传统
我国传统的道德教育，单纯以社会意识和社会伦理为准则，过于关注社会价值的实现，偏重于道德教育的教化功能，忽视了教育对象的主体特征。虽然传统的道德教育也强调其目的是“培养人”，但又将其限定为“培养社会所需要的人”，依然没有将人作为一个能动的主体对待，此时的人是被动的、受控制和灌输的对象，使得中国传统文化中的人学内涵没有在道德教育中得到有效彰显。西方传统社会强调依靠宗教的力量来维系道德，康德曾在《实践理性批判》中强调道德建设的三个基本前提：意志自由、灵魂不朽、上帝存在。认为至善是人的道德所能达到的最高、最完满的状态，人要到达至善就要以灵魂不朽作为先决条件，因为有限的生命无法达到完满的善，设定上帝的存在则因为人的行为目标需要完满的上帝作为目标参照，人在不断追求善的过程中，要知道自己的行为是否符合善的要求，则需要个人意志的自由，实际上将人的道德建设交给了上帝，靠宗教等超自然的外在力量来提升人的道德品质。心理—道德教育思想为道德教育提供了一个新的视角——心理学的视角。心理学作为研究人性的科学，将会为道德教育融入更多的人学内涵，班华教授曾明确提出“心理—道德教育的目标是‘优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福’”[2]，旗帜鲜明地将关怀人的精神生命、服务人生幸福作为心理—道德教育的终极目标，既有别于西方“以神为本”的道德教育理念，也区别于我国传统道德教育囿于“社会价值”的偏差，更深刻地体现出中国传统文化的人本情怀。
中国传统文化就整体而言，其核心特征就是“以人为本”。如《尚书》所言，“惟天地万物之母，惟人万物之灵”，强调人在天地万物中的核心地位，使人的自我价值得到了充分的展现；先秦思想家荀子曾将天地万物分为四类：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）以此说明，人知荣辱、知羞耻、有理性，高于禽兽，但人也有君子和小人之别，道德教育的核心功能就是帮助人达到君子的境界，提升自身的精神生命；道家同样认为，人最宝贵的是生命，通过养生来善待生命，养生关键是养心，以修身养性来收敛贪欲，以善待己身来求得人生的幸福。这一传统文化中的人本化精神，在心理—道德教育思想中得到了最好的阐释。
二、心理—道德教育思想蕴含着天人合一的价值理想
在中国传统文化之中，天人合一既是一种哲学方法论，也是一种人类的价值理想，因为天人合一的命题，不仅是在分析人与自然界的关系，而且还在哲学的层面上，探讨人的终极存在，认为实现与天合一是人生的最高价值与终极意义。天人合一对人类心灵境界的关注，其根本意义在于解决人的心灵问题。“天道”是内在于人而存在的，是由人来体现或实现的，它对应的是“人道”，否则“天道”是没有意义的。
心理—道德教育思想所体现出的天人合一价值理想，就心理与道德的关系而言，可以表现为两大方面：其一，心理教育所关注的“人道”与道德教育所关注的“天道”，在存在本原上呈现天人合一的状态。在孔子看来，天人合一中的“天”，既涉及作为自然规律的“自然之天”，还包括与人的道德规则相联系的“道德之天”，对人而言这种道德之天有着更为重要的意义。道德之天的价值在于建立人心的秩序，因此孔子在敬畏“道德之天”的同时并未忽视人的作用，“人能弘道，非道弘人”，在天人合一中人始终是核心，人的最终幸福不是受制于天命的，人的自强自立、自尊自信等不能完全出自于人自身，需要在人自身之外设立“天”，“天”使人达到自觉，所以，人对道德应该保有对上天般的敬畏。但“道德之天”并不是脱离人而存在的，它是为人而存在的。其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人的精神生命的完整表现，也就是说，从天人合一的视角加以认识，只有“主我”与“客我”一致才是对整体生命存在的体认，这与西方哲学强调的“物我相分”“主客相分”的方法论相区别。在中国传统文化之中，认为物与我、主与客的分别是人认识生命本质的障碍，如果仅将心理教育局限于“客我”的认识，则是心理教育对人生命本质的遮蔽。与之相对应，将道德教育局限于“主我”的认识，也是道德教育对生命自我的忽视，仅仅从“小我”出发的心理教育或仅仅从“大我”出发的道德教育，都无法完整反映出人的精神生命的本原。而天人合一的心理—道德教育思想则要达到“因诚致明，因明致诚”的精神境界，即从人的本性来达到认识之明，也可以从认识之明来达到人性之诚，将内在的生命体认与外在的道德认知结合起来，达到从人的本性出发去追求生命超越的境界。
三、心理—道德教育思想蕴含着整体和谐的思维方式
心理—道德教育是心理教育与道德教育的融合而非简单结合。“德心融合的根本是‘融合’，它是有机的结合，是一体化的契合，是在心理教育与道德教育整合的基础上产生的新质……德心融合不是心理教育与道德教育的目标的消解，而是目标的集成与提升。”[3]任何一种教育现象都有其文化的印痕，德心融合的心理——道德教育思想的提炼，也必然离不开其文化所沉淀下的中国人的思维方式。 “在不同的文化背景里，人们有着不同的兴趣和不同的思维方式，这些都影响到科学理论和知识的表达、结构和原理，因此即使是科学和数学理论也是‘文化性的’。”[4] 具体而言，心理—道德教育思想蕴含着中国人特有的认识世界的方法，这就是有机论的宇宙观，并与西方机械论的宇宙观呈现出完全不同的思维方式。“前者以综合为主，后者以分析为主。机械论的分析是把整体的自然分解成部分、单元、要素，这些要素一般是可以观察、可以量度的。初级的分析，是以形式逻辑为主的推导，其过程是可逆的，从部分到整体的关系是一种加和关系。有机论把自然看作一个整体，整体综合的功能是部分不能替代的，整体大于部分之和，对有机整体的分析，不再是线性因果关系和形式逻辑，而要用辩证逻辑和系统方法，分析其要素之间的有机联系和制衡关系。”[5]
心理—道德教育思想所蕴含的中国人的思维方式，主要表现为思维的整体观（普遍联系思维）与和谐观（息争致和思维）。思维的整体观即整体看问题的思维方式，认为社会、家庭、个人乃至宇宙万事万物都是作为整体存在的，它们各自虽然都包含着多个要素，但要素无法单独存在，要素只有结成整体才能存在并发挥其功能，整体不是部分之和，而是其有机结合。心理—道德教育思想很好地反映出中国人整体思维的特征。为此，班华教授的观点极具说服力：“以整体性观念看待心与德的融合，我们应从方法论的角度，以整体性思维方式看问题。人是整体性的，素质是整体性的，教育也是整体性的。心理素质与道德素质实际上都是人的整体素质的一个方面；各个部分素质与整体素质之间，整体素质的各个部分之间，都有内在联系。人的教育是整体性的，各类素质的教育是有内在联系的，即培育人的身体素质、心理素质、道德素质、审美素质的教育是有内在联系的。各方面的素质及其与教育之间相互联系的必然性，就是心理教育融入德育因素和其他各类素质的内在根据。” [6]不难发现，体现出整体性思维方式的心理—道德教育思想，更加符合中国哲学对人的理解与认识，因为在中国人的理念中，“我”不是单个的、孤立的个体，而是与他人结成社会关系、与天结成对应一体关系的“我们”，也可以说，人就是“人—人”“人—天”关系的总和。整体性思维方式意味着将心理与道德看作是一个统一的整体，表现为天人合一的观念，体现着普遍联系的原则，按照老子“以物观物”的主张，就是要在把握事物的整体中去领悟心理—道德教育思想的本质。
思维的和谐观是指息争致和的思维方式，即认为均衡、协调是世界的本质，应当用“和”的原则看待心理与道德的内在联系，体现着矛盾调和的原则。心理与道德间是如何相互关联、整体为一的呢？思维的和谐观认为，二者间应具有包容性、差异性、互补性和平衡性的特点。包容性意味着心理与道德一个关乎人的心理品质，一个关乎人的道德品质，二者虽然不同，但一样可以兼容并蓄，宽容包纳；差异性意味着和而不同，心理与道德是有差别的统一，而不是无差别的同一；互补性意味着心理与道德相辅相成、张驰有度，不离中和之道；平衡性意味着高者抑之，低者举之，达成心理与道德的动态平衡，将二者的冲突控制在最低程度。也就是说，心理—道德教育思想既提倡二者的包容性，又承认二者的差别性，亦强调二者的互补性，最终实现心理与道德的平衡性。
综上所述，班华教授提出的心理—道德教育原创性思想，不仅是对我国学校教育实践的提炼与升华，也是中国传统文化在教育理论上的展现与建构。窥斑见豹，作为弟子，为先生在教育学研究方面的卓越贡献、为先生博大精深的学术造诣而叹服，更让弟子敬仰的是，为这些创造性成果赋予生命的先生的学术人格与治学精神。就如同心理—道德教育思想的提出，先生的许多学术思想，都不是坐而论道的理论推演，而是对我国原生态教育实践的总结，这种扎根中国教育现实、建构中国原创性理论的研究取向，反映出先生学术人格中的实践情结；从心理学的视角（即“人的发展”视角）去关注中国的道德教育，反映出先生学术人格中的人本情怀；将心理教育与道德教育融合，将心理教育的研究对象提升到“心灵”的层面，反映出先生学术人格的博采众长、兼容并蓄……真心希望先生的学术思想与学术人格能够长久施惠后辈、润及实践、促进我国教育事业的蓬勃发展。祝愿先生生命之树常绿，学术之泉永流！
参考文献
[1][3]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究.2010（1）：29，33，27.
[2]班华.心理—道德教育服务人生幸福[J].南京师大学报（社会科学版）.2014（1）：92.
[4]博杜万·于尔当.自然科学与人文科学的科学性愿望[J]//乐黛云，李比雄.跨文化对话6.上海：上海文化出版社，2002：5.
[5]赵载光.天人合一的文化智慧[M]. 北京：文化艺术出版社，2006：65.
[6]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究.2010（1）：27.
责任编辑 徐向阳
关键词：心理—道德教育；中国文化；以人为本；天人合一；整体和谐
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0010-03
近十年来，在先生的指导下不断研习心理教育之道中，愈发感受到心理—道德教育思想背后蕴含着的中国文化特色，体验到心理—道德教育思想中蕴藏着的中国哲学根基。正如先生所言：“‘心理—道德教育’是在我国文化背景下，在我国中小学教育实践中生长出来的，探索适应我国国情的心理教育模式的成果。”[1]因此，斗胆从中国文化的视角对心理—道德教育思想做一点粗浅的解读，以求教于先生及同道。
一、心理—道德教育思想蕴含着以人为本的文化传统
我国传统的道德教育，单纯以社会意识和社会伦理为准则，过于关注社会价值的实现，偏重于道德教育的教化功能，忽视了教育对象的主体特征。虽然传统的道德教育也强调其目的是“培养人”，但又将其限定为“培养社会所需要的人”，依然没有将人作为一个能动的主体对待，此时的人是被动的、受控制和灌输的对象，使得中国传统文化中的人学内涵没有在道德教育中得到有效彰显。西方传统社会强调依靠宗教的力量来维系道德，康德曾在《实践理性批判》中强调道德建设的三个基本前提：意志自由、灵魂不朽、上帝存在。认为至善是人的道德所能达到的最高、最完满的状态，人要到达至善就要以灵魂不朽作为先决条件，因为有限的生命无法达到完满的善，设定上帝的存在则因为人的行为目标需要完满的上帝作为目标参照，人在不断追求善的过程中，要知道自己的行为是否符合善的要求，则需要个人意志的自由，实际上将人的道德建设交给了上帝，靠宗教等超自然的外在力量来提升人的道德品质。心理—道德教育思想为道德教育提供了一个新的视角——心理学的视角。心理学作为研究人性的科学，将会为道德教育融入更多的人学内涵，班华教授曾明确提出“心理—道德教育的目标是‘优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福’”[2]，旗帜鲜明地将关怀人的精神生命、服务人生幸福作为心理—道德教育的终极目标，既有别于西方“以神为本”的道德教育理念，也区别于我国传统道德教育囿于“社会价值”的偏差，更深刻地体现出中国传统文化的人本情怀。
中国传统文化就整体而言，其核心特征就是“以人为本”。如《尚书》所言，“惟天地万物之母，惟人万物之灵”，强调人在天地万物中的核心地位，使人的自我价值得到了充分的展现；先秦思想家荀子曾将天地万物分为四类：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）以此说明，人知荣辱、知羞耻、有理性，高于禽兽，但人也有君子和小人之别，道德教育的核心功能就是帮助人达到君子的境界，提升自身的精神生命；道家同样认为，人最宝贵的是生命，通过养生来善待生命，养生关键是养心，以修身养性来收敛贪欲，以善待己身来求得人生的幸福。这一传统文化中的人本化精神，在心理—道德教育思想中得到了最好的阐释。
二、心理—道德教育思想蕴含着天人合一的价值理想
在中国传统文化之中，天人合一既是一种哲学方法论，也是一种人类的价值理想，因为天人合一的命题，不仅是在分析人与自然界的关系，而且还在哲学的层面上，探讨人的终极存在，认为实现与天合一是人生的最高价值与终极意义。天人合一对人类心灵境界的关注，其根本意义在于解决人的心灵问题。“天道”是内在于人而存在的，是由人来体现或实现的，它对应的是“人道”，否则“天道”是没有意义的。
心理—道德教育思想所体现出的天人合一价值理想，就心理与道德的关系而言，可以表现为两大方面：其一，心理教育所关注的“人道”与道德教育所关注的“天道”，在存在本原上呈现天人合一的状态。在孔子看来，天人合一中的“天”，既涉及作为自然规律的“自然之天”，还包括与人的道德规则相联系的“道德之天”，对人而言这种道德之天有着更为重要的意义。道德之天的价值在于建立人心的秩序，因此孔子在敬畏“道德之天”的同时并未忽视人的作用，“人能弘道，非道弘人”，在天人合一中人始终是核心，人的最终幸福不是受制于天命的，人的自强自立、自尊自信等不能完全出自于人自身，需要在人自身之外设立“天”，“天”使人达到自觉，所以，人对道德应该保有对上天般的敬畏。但“道德之天”并不是脱离人而存在的，它是为人而存在的。其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人的精神生命的完整表现，也就是说，从天人合一的视角加以认识，只有“主我”与“客我”一致才是对整体生命存在的体认，这与西方哲学强调的“物我相分”“主客相分”的方法论相区别。在中国传统文化之中，认为物与我、主与客的分别是人认识生命本质的障碍，如果仅将心理教育局限于“客我”的认识，则是心理教育对人生命本质的遮蔽。与之相对应，将道德教育局限于“主我”的认识，也是道德教育对生命自我的忽视，仅仅从“小我”出发的心理教育或仅仅从“大我”出发的道德教育，都无法完整反映出人的精神生命的本原。而天人合一的心理—道德教育思想则要达到“因诚致明，因明致诚”的精神境界，即从人的本性来达到认识之明，也可以从认识之明来达到人性之诚，将内在的生命体认与外在的道德认知结合起来，达到从人的本性出发去追求生命超越的境界。
三、心理—道德教育思想蕴含着整体和谐的思维方式
心理—道德教育是心理教育与道德教育的融合而非简单结合。“德心融合的根本是‘融合’，它是有机的结合，是一体化的契合，是在心理教育与道德教育整合的基础上产生的新质……德心融合不是心理教育与道德教育的目标的消解，而是目标的集成与提升。”[3]任何一种教育现象都有其文化的印痕，德心融合的心理——道德教育思想的提炼，也必然离不开其文化所沉淀下的中国人的思维方式。 “在不同的文化背景里，人们有着不同的兴趣和不同的思维方式，这些都影响到科学理论和知识的表达、结构和原理，因此即使是科学和数学理论也是‘文化性的’。”[4] 具体而言，心理—道德教育思想蕴含着中国人特有的认识世界的方法，这就是有机论的宇宙观，并与西方机械论的宇宙观呈现出完全不同的思维方式。“前者以综合为主，后者以分析为主。机械论的分析是把整体的自然分解成部分、单元、要素，这些要素一般是可以观察、可以量度的。初级的分析，是以形式逻辑为主的推导，其过程是可逆的，从部分到整体的关系是一种加和关系。有机论把自然看作一个整体，整体综合的功能是部分不能替代的，整体大于部分之和，对有机整体的分析，不再是线性因果关系和形式逻辑，而要用辩证逻辑和系统方法，分析其要素之间的有机联系和制衡关系。”[5]
心理—道德教育思想所蕴含的中国人的思维方式，主要表现为思维的整体观（普遍联系思维）与和谐观（息争致和思维）。思维的整体观即整体看问题的思维方式，认为社会、家庭、个人乃至宇宙万事万物都是作为整体存在的，它们各自虽然都包含着多个要素，但要素无法单独存在，要素只有结成整体才能存在并发挥其功能，整体不是部分之和，而是其有机结合。心理—道德教育思想很好地反映出中国人整体思维的特征。为此，班华教授的观点极具说服力：“以整体性观念看待心与德的融合，我们应从方法论的角度，以整体性思维方式看问题。人是整体性的，素质是整体性的，教育也是整体性的。心理素质与道德素质实际上都是人的整体素质的一个方面；各个部分素质与整体素质之间，整体素质的各个部分之间，都有内在联系。人的教育是整体性的，各类素质的教育是有内在联系的，即培育人的身体素质、心理素质、道德素质、审美素质的教育是有内在联系的。各方面的素质及其与教育之间相互联系的必然性，就是心理教育融入德育因素和其他各类素质的内在根据。” [6]不难发现，体现出整体性思维方式的心理—道德教育思想，更加符合中国哲学对人的理解与认识，因为在中国人的理念中，“我”不是单个的、孤立的个体，而是与他人结成社会关系、与天结成对应一体关系的“我们”，也可以说，人就是“人—人”“人—天”关系的总和。整体性思维方式意味着将心理与道德看作是一个统一的整体，表现为天人合一的观念，体现着普遍联系的原则，按照老子“以物观物”的主张，就是要在把握事物的整体中去领悟心理—道德教育思想的本质。
思维的和谐观是指息争致和的思维方式，即认为均衡、协调是世界的本质，应当用“和”的原则看待心理与道德的内在联系，体现着矛盾调和的原则。心理与道德间是如何相互关联、整体为一的呢？思维的和谐观认为，二者间应具有包容性、差异性、互补性和平衡性的特点。包容性意味着心理与道德一个关乎人的心理品质，一个关乎人的道德品质，二者虽然不同，但一样可以兼容并蓄，宽容包纳；差异性意味着和而不同，心理与道德是有差别的统一，而不是无差别的同一；互补性意味着心理与道德相辅相成、张驰有度，不离中和之道；平衡性意味着高者抑之，低者举之，达成心理与道德的动态平衡，将二者的冲突控制在最低程度。也就是说，心理—道德教育思想既提倡二者的包容性，又承认二者的差别性，亦强调二者的互补性，最终实现心理与道德的平衡性。
综上所述，班华教授提出的心理—道德教育原创性思想，不仅是对我国学校教育实践的提炼与升华，也是中国传统文化在教育理论上的展现与建构。窥斑见豹，作为弟子，为先生在教育学研究方面的卓越贡献、为先生博大精深的学术造诣而叹服，更让弟子敬仰的是，为这些创造性成果赋予生命的先生的学术人格与治学精神。就如同心理—道德教育思想的提出，先生的许多学术思想，都不是坐而论道的理论推演，而是对我国原生态教育实践的总结，这种扎根中国教育现实、建构中国原创性理论的研究取向，反映出先生学术人格中的实践情结；从心理学的视角（即“人的发展”视角）去关注中国的道德教育，反映出先生学术人格中的人本情怀；将心理教育与道德教育融合，将心理教育的研究对象提升到“心灵”的层面，反映出先生学术人格的博采众长、兼容并蓄……真心希望先生的学术思想与学术人格能够长久施惠后辈、润及实践、促进我国教育事业的蓬勃发展。祝愿先生生命之树常绿，学术之泉永流！
参考文献
[1][3]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究.2010（1）：29，33，27.
[2]班华.心理—道德教育服务人生幸福[J].南京师大学报（社会科学版）.2014（1）：92.
[4]博杜万·于尔当.自然科学与人文科学的科学性愿望[J]//乐黛云，李比雄.跨文化对话6.上海：上海文化出版社，2002：5.
[5]赵载光.天人合一的文化智慧[M]. 北京：文化艺术出版社，2006：65.
[6]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究.2010（1）：27.
责任编辑 徐向阳