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摘 要：在国家级精品课程的建设基础上，简要概述网络远程教育精品课程的定义、背景、特征等，并基于对网络远程教育精品课程建设调查及分析，归纳其存在的主要问题，进而提出优化策略。
关键词：网络远程教育；精品课程；建设；调查分析
作者简介：刘在国，男，曲阜师范大学职业与成人教育学院讲师，主要研究方向为网络远程教育。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）28-0044-04
网络远程教育精品课程建设是一个旨在巩固现代远程教育试点工作的成果，进一步推进高水平网络教育课程建设，促进高水平网络教育资源的整合与共享，推动网络教育的发展、改革和创新，提高网络教育教学质量和人才培养质量，促进终身教育体系和学习型社会构建的持续优质过程。网络远程教育精品课程建设工作开展至今已有四五年光景，当前，在终身教育大背景下对其进行系统研究具有重大的理论意义和实践价值。
一、研究背景
2007年11月，《教育部财政部关于批准2007年度国家精品课程建设项目的通知》首次将网络教育课程纳入申报国家精品课程的范围，网络教育精品课程也成为远程教育界共同关注的话题。次年，《教育部关于2008年度网络教育精品课程建设与申报工作的通知》明确指出，开展网络远程教育精品课程建设的重要性和必然性。可见，启动网络远程教育精品课程建设并非偶然，其有着深刻的背景：一是网络教育精品课程建设是教育部正在启动的高等学校本科教学质量与教学改革工程国家精品课程建设的组成部分；二是启动网络教育精品课程的建设正直教育部批准68所普通教育高等学校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作8年。8年来通过积极探索，试点高等学校在网络教育资源建设、教学模式、技术模式和教学支持服务等方面都有很大发展，这个时候启动网络教育精品课程已具备基础。[1]
2003年，在贯彻和实施教育部下发的《教育部关于高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》文件中指出，精品课程是具有一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教材、一流的教学管理等特点的示范性课程。那么网络教育精品课程就是要运用现代信息技术等手段，改革传统的教学思想观念、教学方法、教学手段和教学管理，使用网络进行教学和管理，相关的教学大纲、教案、习题实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，鼓励将网络课件、授课录像等网上开放实现优质教学资源共享。[1]网络教育精品课程不单单是运用网络载体进行教学那么简单，网络教育精品课程与普通高等学校本科和高职高专课程有许多共同的要求，但更有自己的特点。例如，评审标准有较大差异，主要体现在网络教育精品课程更强调针对应用性人才，更符合在职从业人员业余学习和终身学习的特点，更强调学习支持服务，更强调远程导学与学习活动组织；普通高等学校本科和高职高专精品课程要求具有一流的教材，但网络教育精品课程要求具有一流的资源和教材，网络教育更加注重多种媒体的教学资源建设，实现资源共享。
二、研究调查及分析
2010年，全国共有31个省、自治区、直辖市教育厅（教委）和76个本科教学指导委员会、47个高职高专教学指导委员会及专家组织、56所现代远程教育试点高校推荐申报的1 214门本科课程、525门高职高专课程和179门网络教育课程参加国家精品课程评审。经过网上初评和会议终审，产生年度上网公示课程725门，其中，本科课程442门，高职高专课程223门，网络教育课程60门，分别占61.0%、30.7%及8.3%。网络教育课程虽然比重相对较低，但比2007年的49门已有所改善。本文以2010年度60门网络教育精品课程为研究对象展开调查分析，以期为今后网络教育精品课程的建设和发展提供些许有益参考。
本次调查以网络课程评价规范为依据，从课程属性、课程内容、教学队伍、教学设计、界面设计五个维度对2010年度60门网络教育精品课程进行详细的分析。
（一）课程属性
课程属性主要包括课程的层次、类型、类别和学科的分布。[2]在层次上，本科层次有54门，占90.0%，专科层次有5门，占8.3%，另有1门课程本专科均可，占0.7%。在类型上，70%的课程是包含实践的理论课，30%是不包含实践的课程，没有实践课程。在类别上，专业基础课超过60%，基础课和专业课的比例相当，均为18%左右，而公共课仅占2%左右。在学科分布上，差别较大，工学类最多，有21门，占35%，其次是管理学12门占20%，文学10门占6%，而法学、教育学、理学、农学、医学等学科所占比列均不超过3%。
（二）课程内容
课程内容是精品课程设计的主体，课程内容的选择应按照网络环境和教学目标的需要进行合理分解和重组，并根据不同内容的知识特点选择不同的媒体。[3]据笔者调查统计，每一门网络课程都能列出教学大纲、教学课件、考核说明等一系列基本的课程内容，并且，课程内容基本能与目标达成一致。但也存在不少问题，如有些课程的课程目标没有全面反映整个培养计划，不符合远程学习者的学习特点和具体要求；也有部分课程缺少实践教学环节，忽视了实践对理论的推动作用；有些网络教育精品课程没有按照章节或者学习的内容来分类，主页页面的主题太集中，给学习者带来不便。
（三）教学队伍
60门网络教育精品课程的负责人大多是学术造诣较高、授课经验丰富且经常从事科研活动的教授，主讲教师基本上是博士生、硕士生，专业和素质水平都较高，且年龄搭配比较合理。以网络教育精品课程《计算机网络基础》为例，共有13名教师，其年龄结构为60岁以上2人，41-60岁2人，31-40岁2人，分别占15.4%；30岁以下7人，占53.8%。教学队伍基本实现了老中青相结合、以中青年为主，着重培养年轻教师的教学团队。从其知识结构来看，有教授1人（7.7%），副教授4人（30.8%），讲师1人（7.7%），助教7人（53.8%）。其专业主要包括计算机技术专业、计算机科学与技术、计算机体系结构专业，应培养网络技术应用性人才的市场需求，还引进了具有IT企业经验的骨干教师和青年教师，使整个教学队伍的知识和专业结构基本达到了精品课程的建设要求。 （四）教学设计
教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳方案的一种理论和方法。教学设计是网络教育精品课程中最重要的模块之一，学习者能否提高学习效率，能否与教师、教学内容产生交互性都要看教学设计是否合理。60门网络教育精品课程基本上都能对各个章节的学习目标进行描述，使学习者能够按照网络课程的导向进行自主学习。90%以上的网络教育精品课程采用了文本、图片、视频讲解、动画演示等教学媒体。在内容交互和反馈方面，大部分网络课程是通过论坛和邮件等形式与学习者进行交流，能及时解决学生的疑问和问题，并配有大量的有针对性的练习题，以巩固学习者所学到的知识。
（五）界面设计
网络课程的界面设计布局对于学习者非常重要，它直接影响学习者的兴趣。60门网络教育精品课程的界面设计主要包括课程的整体布局、页面的色彩搭配、课程概况、课程内容、互动交流和相关课程等板块，基本符合要求，都具有易于识别、导航与定向、操作帮助等功能。每一门精品课程都能提供必要的相关操作帮助，告诉使用者如何利用课程来进行学习。
三、网络远程教育精品课程建设存在的问题
梳理2007年—2010年度国家网络教育精品课程，结合这四个年度教育部网络教育精品课程评选，发现我国网络远程教育精品课程建设还存在一些问题。正视这些问题，是建设网络教育精品课程的先决条件。
（一）起步较晚，数量较少，建设滞后
2003年，《教育部关于高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中就提出建设面向“五个一流”的国家教育精品课程的要求。而直到2007年11月，《教育部财政部关于批准2007年度国家精品课程建设项目的通知》才首次评出网络教育精品课程，比面向本科、高职高专的国家精品课程的评审晚了四年。2007年—2010年，教育部共评审出网络教育精品209门（各年分别为49、50、50、60门），仅占全部国家级精品课程总量的7.9%，而同期普通高校本科精品课程有1 649门（62.0%），高职高专精品课程有801门（30.1%）。网络远程教育精品课程数量较少，与普通本科、高职高专教育差距很大，反映出网络远程教育精品课程建设的滞后。应当说，这基本上反映出了我国现代远程高等教育课程建设的现状。由于历史与现实的多重原因，我国远程高等教育课程建设的整体水平不高直接制约着网络教育精品课程的数量与发展。
（二）自主课程资源不足，应用程度不高
课程资源是网络远程教育生命活力的体现。而实际上，建设者往往只注重内容和形式的丰富精彩，很少开发与学生需求相适应的自主化课程资源。当前，学习者的层次变得越来越复杂和广泛，使得课程建设者也越来越难以预测远程学习者的原有认知结构和水平，难以满足不同层次学习者的需求，较难提供给学习者可接受的学习模块进行自主化学习。而对一些评选出来的网络远程教育精品课程，学生参与程度也不高，资源点击率普遍偏低。教师精心制作的教学资源、精心设计的教学活动，由于缺乏学生的积极参与，师生之间缺少交流与沟通，学习目标难以实现，精品课程重实效、整体效果好的基本要求也无法达到。[4]
（三）教师团队建设思路保守，缺乏主动性
目前，随着高等教育的不断扩招，使得高校教师数量与学生数量之间的差距越来越大，师生比例严重失调，且师资力量主要投入传统教学，无暇顾及远程教学及精品课程资源的建设。[5]一些高校教师虽然在日常课堂教学中具备较高的专业知识和理论水平，但他们没有认识到，在网络教育中教师的角色和地位已经发生了根本的变化，即教师不需要直接传递教学内容，也不需要直接监督学生的学习过程，教师更多的作用是设计、组织教学内容和拍摄教学视频，并在网络上答疑解惑，指导学生的学习。还有部分教师对远程教育与课程资源建设的融合缺乏必要的经验，未能很好地结合精品课程资源的特点和一些现代网络信息知识，从而无法借助现代网络技术获取更多的社会资源。
（四）缺少支持服务，技术水平较低
学习支持服务是对学生自主学习的支持，它是“各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和”。从某种意义上来说，学习支持服务的水平制约着网络教学和人才培养的质量水平。从教育部公布的国家网络教育精品课程来看，大部分网络教育精品课程缺少明晰的导航系统，课程的组织是线性的，没有呈现出层次状或网状，也没有学习单元之间的查询、检索功能，学习单元之间的相互切换没能体现出远程教育从任何章节开始的标准。另外，课程制作模式单一，多限于录像、文字和PPT等单调的模式，课件内容严重脱离时代，与学生的学习生活联系不紧密，学生在课件学习中无法实现与教师的互动，教师也未能通过课件给予学生必要的指导。一些课件未能运用计算机技术，实现网络导航功能，也未能与其他教学网站实现链接，极大地限制了学生获得课程资源的范围。
四、网络远程教育精品课程建设的策略建议
（一）提升课程的整体品质
要建立符合“五个一流水平”的网络远程教育精品课程体系，提高现代远程高等教育的课程建设能力与水平，首先应建立一个基本的、恰当的课程教学规范。为此建议：（1）每门课程都应有主持人或责任人；（2）每门课程都应有两种以上资源，除文字教材外，必须还有一种系统讲授或讲解的网络资源，如教学录像、多媒体课件、网络课程；（3）开设的每门课程都必须有实时的师生交互的教学活动，如面授课或BBS讨论；（4）每门课程都应有平时作业，并有评阅记录；（5）每门课程都应有一定的课程建设与维护经费或赋予一定的工作量。在此基础上，赋予各高等院校办学自主权，根据各学科的教学定位和教师的教学思路、教学理念进行富有特色的精品课程体系的建设。加强课程的共建共享，除了要吸纳普通高等教育的知名专家、教授积极参加网路远程精品课程建设，还要加强与企业、行业的沟通与合作。社会各行业蕴藏着巨大的教育资源，这些资源有利于加快网络远程教育精品课程开发进程。另外，还可与发达国家和地区知名院校、研究所合作，实现互利共赢。 （二）构建符合网络远程受教育者的课程资源体系
课程资源体系是远程教育的关键性基础工程，涉及内容建设、原则和方法建设、资源的应用等方面。远程教育学习者具有数量规模大、在职人员比例高、需求多元化、年龄总体偏大、学科基础较差等特点，所以，网络远程教育精品课程资源不能脱离具体的学习者，应建立可供选择的课程资源体系。远程学习者学习自主性强，学习时间短，课程体系的构建应按照平台化、个性化、交互性、开放性、多媒体、自主学习、基于数据库等原则以模块为基础，辅以多种媒体表现形式。要以网络课程为核心，搭建课程资源体系。一般包括教材、学习指导书、网络课程、学科学习环境、职业发展学习资源、虚拟校园文化资源、题库资源，等等。这些资源的设置要体现模块化，分为若干模块，供专科和本科不同学历层次进行选择，也可以在学习某一模块或几个模块内容时对学习进行顺序选择。此外，课程资源学科知识的教学过程要按知识点和难易程度进行切分，以长期积累的丰富的立体化教学资源，供学生按知识点和难易梯度进行学习。
（三）加强高水平教学团队建设，促进教师的专业化发展
教育部在《关于启动高等学校教学质量与教学改革工作精品课程建设工作的通知》中特别指出：“要通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。要按一定比例配备辅导教师和实验教师。”这充分说明教师是精品课程资源建设的主体和重要核心，教师的知识结构、教学科研能力、创新能力和师德师风直接决定着精品课程的质量和水平。要以提升教师队伍资源建设能力为目标，加大教学团队的建设力度。要明确教师不同的角色，教师组要分为主讲教师和辅导教师，其中，主讲教师的工作集中在课程建设的前期，主要负责课程的学术质量，可以聘任该领域的知名教授来担任，而辅导教师的工作集中在网络课程的教学过程中，主要负责教学过程的指导，可以聘任该学科领域的年轻教师专职担任。还要对教师网络精品课程建设方面进行培训，并加强培训实施过程的监督和跟踪，积极鼓励教师总结教学过程中的实践经验，努力建立起一批具备较强网络远程教育精品课程建设能力的专业化教学团队。
（四）完善网络远程教育课程的技术支持系统
技术特征在国家网络精品课程的评审指标体系中为二级指标，主要观测点有载体形式、传递方式、技术适当性及遵循标准。网络精品课程建设应本着“以人为本、系统操作方便、人机交互友好、适宜成人自主学习”等原则进行。网络远程教育精品课程要以方便学生调阅、使用、学习作为基本技术手段支撑网络远程教学。要采取丰富多样的远程教育手段，使精品课程最优化地服务于学生。如：（1）学习资源和传播方式的形式要多样化，建设一体化的设计、多种媒体有机结合的立体教材；（2）页面布局、色彩信息量等要适合并吸引学生[6]；（3）文字表述要准确，符号要规范；（4）导航要清晰，链接深度要合理，应包括网上答疑系统、信息资源咨询系统、协作讨论学习策略提供、自评自测系统等多方面的环节。可以充分发挥互联网的优势，让学生参与课程资源的建设，例如，课程运作的模式可以从读、写、共建向共建共享发展，在课程基本单元构成上，由发表、记录信息向推荐、发表、转载、收藏发展等。
参考文献：
[1]尹伟中.中国智慧：中国现代远程教育行业专家采访录[M].北京：高等教育出版社，2008：57.
[2]宋慧玲，余必胜，陈源.国家网络精品课程统计分析与共享展望[J].成人教育，2012（1）：83-84.
[3]陈珊珊，夏曼.电大精品课程网络资源建设现状调研[J].河北广播电视大学学报，2011（2）：32.
[4]刘志远.现代远程教育网络精品课程建设的问题与对策[J].中国医学教育技术，2011（4）：379-380.
[5]林爱芳.远程教育精品课程资源建设现状及障碍梳理[J].电子商务，2011（2）：74.
[6]傅炜.浅论远程教育精品课程建设融入服务文化元素的策略[J].商业文化（学术版），2008（8）：196.
[责任编辑 金莲顺]
关键词：网络远程教育；精品课程；建设；调查分析
作者简介：刘在国，男，曲阜师范大学职业与成人教育学院讲师，主要研究方向为网络远程教育。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）28-0044-04
网络远程教育精品课程建设是一个旨在巩固现代远程教育试点工作的成果，进一步推进高水平网络教育课程建设，促进高水平网络教育资源的整合与共享，推动网络教育的发展、改革和创新，提高网络教育教学质量和人才培养质量，促进终身教育体系和学习型社会构建的持续优质过程。网络远程教育精品课程建设工作开展至今已有四五年光景，当前，在终身教育大背景下对其进行系统研究具有重大的理论意义和实践价值。
一、研究背景
2007年11月，《教育部财政部关于批准2007年度国家精品课程建设项目的通知》首次将网络教育课程纳入申报国家精品课程的范围，网络教育精品课程也成为远程教育界共同关注的话题。次年，《教育部关于2008年度网络教育精品课程建设与申报工作的通知》明确指出，开展网络远程教育精品课程建设的重要性和必然性。可见，启动网络远程教育精品课程建设并非偶然，其有着深刻的背景：一是网络教育精品课程建设是教育部正在启动的高等学校本科教学质量与教学改革工程国家精品课程建设的组成部分；二是启动网络教育精品课程的建设正直教育部批准68所普通教育高等学校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作8年。8年来通过积极探索，试点高等学校在网络教育资源建设、教学模式、技术模式和教学支持服务等方面都有很大发展，这个时候启动网络教育精品课程已具备基础。[1]
2003年，在贯彻和实施教育部下发的《教育部关于高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》文件中指出，精品课程是具有一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教材、一流的教学管理等特点的示范性课程。那么网络教育精品课程就是要运用现代信息技术等手段，改革传统的教学思想观念、教学方法、教学手段和教学管理，使用网络进行教学和管理，相关的教学大纲、教案、习题实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，鼓励将网络课件、授课录像等网上开放实现优质教学资源共享。[1]网络教育精品课程不单单是运用网络载体进行教学那么简单，网络教育精品课程与普通高等学校本科和高职高专课程有许多共同的要求，但更有自己的特点。例如，评审标准有较大差异，主要体现在网络教育精品课程更强调针对应用性人才，更符合在职从业人员业余学习和终身学习的特点，更强调学习支持服务，更强调远程导学与学习活动组织；普通高等学校本科和高职高专精品课程要求具有一流的教材，但网络教育精品课程要求具有一流的资源和教材，网络教育更加注重多种媒体的教学资源建设，实现资源共享。
二、研究调查及分析
2010年，全国共有31个省、自治区、直辖市教育厅（教委）和76个本科教学指导委员会、47个高职高专教学指导委员会及专家组织、56所现代远程教育试点高校推荐申报的1 214门本科课程、525门高职高专课程和179门网络教育课程参加国家精品课程评审。经过网上初评和会议终审，产生年度上网公示课程725门，其中，本科课程442门，高职高专课程223门，网络教育课程60门，分别占61.0%、30.7%及8.3%。网络教育课程虽然比重相对较低，但比2007年的49门已有所改善。本文以2010年度60门网络教育精品课程为研究对象展开调查分析，以期为今后网络教育精品课程的建设和发展提供些许有益参考。
本次调查以网络课程评价规范为依据，从课程属性、课程内容、教学队伍、教学设计、界面设计五个维度对2010年度60门网络教育精品课程进行详细的分析。
（一）课程属性
课程属性主要包括课程的层次、类型、类别和学科的分布。[2]在层次上，本科层次有54门，占90.0%，专科层次有5门，占8.3%，另有1门课程本专科均可，占0.7%。在类型上，70%的课程是包含实践的理论课，30%是不包含实践的课程，没有实践课程。在类别上，专业基础课超过60%，基础课和专业课的比例相当，均为18%左右，而公共课仅占2%左右。在学科分布上，差别较大，工学类最多，有21门，占35%，其次是管理学12门占20%，文学10门占6%，而法学、教育学、理学、农学、医学等学科所占比列均不超过3%。
（二）课程内容
课程内容是精品课程设计的主体，课程内容的选择应按照网络环境和教学目标的需要进行合理分解和重组，并根据不同内容的知识特点选择不同的媒体。[3]据笔者调查统计，每一门网络课程都能列出教学大纲、教学课件、考核说明等一系列基本的课程内容，并且，课程内容基本能与目标达成一致。但也存在不少问题，如有些课程的课程目标没有全面反映整个培养计划，不符合远程学习者的学习特点和具体要求；也有部分课程缺少实践教学环节，忽视了实践对理论的推动作用；有些网络教育精品课程没有按照章节或者学习的内容来分类，主页页面的主题太集中，给学习者带来不便。
（三）教学队伍
60门网络教育精品课程的负责人大多是学术造诣较高、授课经验丰富且经常从事科研活动的教授，主讲教师基本上是博士生、硕士生，专业和素质水平都较高，且年龄搭配比较合理。以网络教育精品课程《计算机网络基础》为例，共有13名教师，其年龄结构为60岁以上2人，41-60岁2人，31-40岁2人，分别占15.4%；30岁以下7人，占53.8%。教学队伍基本实现了老中青相结合、以中青年为主，着重培养年轻教师的教学团队。从其知识结构来看，有教授1人（7.7%），副教授4人（30.8%），讲师1人（7.7%），助教7人（53.8%）。其专业主要包括计算机技术专业、计算机科学与技术、计算机体系结构专业，应培养网络技术应用性人才的市场需求，还引进了具有IT企业经验的骨干教师和青年教师，使整个教学队伍的知识和专业结构基本达到了精品课程的建设要求。 （四）教学设计
教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳方案的一种理论和方法。教学设计是网络教育精品课程中最重要的模块之一，学习者能否提高学习效率，能否与教师、教学内容产生交互性都要看教学设计是否合理。60门网络教育精品课程基本上都能对各个章节的学习目标进行描述，使学习者能够按照网络课程的导向进行自主学习。90%以上的网络教育精品课程采用了文本、图片、视频讲解、动画演示等教学媒体。在内容交互和反馈方面，大部分网络课程是通过论坛和邮件等形式与学习者进行交流，能及时解决学生的疑问和问题，并配有大量的有针对性的练习题，以巩固学习者所学到的知识。
（五）界面设计
网络课程的界面设计布局对于学习者非常重要，它直接影响学习者的兴趣。60门网络教育精品课程的界面设计主要包括课程的整体布局、页面的色彩搭配、课程概况、课程内容、互动交流和相关课程等板块，基本符合要求，都具有易于识别、导航与定向、操作帮助等功能。每一门精品课程都能提供必要的相关操作帮助，告诉使用者如何利用课程来进行学习。
三、网络远程教育精品课程建设存在的问题
梳理2007年—2010年度国家网络教育精品课程，结合这四个年度教育部网络教育精品课程评选，发现我国网络远程教育精品课程建设还存在一些问题。正视这些问题，是建设网络教育精品课程的先决条件。
（一）起步较晚，数量较少，建设滞后
2003年，《教育部关于高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中就提出建设面向“五个一流”的国家教育精品课程的要求。而直到2007年11月，《教育部财政部关于批准2007年度国家精品课程建设项目的通知》才首次评出网络教育精品课程，比面向本科、高职高专的国家精品课程的评审晚了四年。2007年—2010年，教育部共评审出网络教育精品209门（各年分别为49、50、50、60门），仅占全部国家级精品课程总量的7.9%，而同期普通高校本科精品课程有1 649门（62.0%），高职高专精品课程有801门（30.1%）。网络远程教育精品课程数量较少，与普通本科、高职高专教育差距很大，反映出网络远程教育精品课程建设的滞后。应当说，这基本上反映出了我国现代远程高等教育课程建设的现状。由于历史与现实的多重原因，我国远程高等教育课程建设的整体水平不高直接制约着网络教育精品课程的数量与发展。
（二）自主课程资源不足，应用程度不高
课程资源是网络远程教育生命活力的体现。而实际上，建设者往往只注重内容和形式的丰富精彩，很少开发与学生需求相适应的自主化课程资源。当前，学习者的层次变得越来越复杂和广泛，使得课程建设者也越来越难以预测远程学习者的原有认知结构和水平，难以满足不同层次学习者的需求，较难提供给学习者可接受的学习模块进行自主化学习。而对一些评选出来的网络远程教育精品课程，学生参与程度也不高，资源点击率普遍偏低。教师精心制作的教学资源、精心设计的教学活动，由于缺乏学生的积极参与，师生之间缺少交流与沟通，学习目标难以实现，精品课程重实效、整体效果好的基本要求也无法达到。[4]
（三）教师团队建设思路保守，缺乏主动性
目前，随着高等教育的不断扩招，使得高校教师数量与学生数量之间的差距越来越大，师生比例严重失调，且师资力量主要投入传统教学，无暇顾及远程教学及精品课程资源的建设。[5]一些高校教师虽然在日常课堂教学中具备较高的专业知识和理论水平，但他们没有认识到，在网络教育中教师的角色和地位已经发生了根本的变化，即教师不需要直接传递教学内容，也不需要直接监督学生的学习过程，教师更多的作用是设计、组织教学内容和拍摄教学视频，并在网络上答疑解惑，指导学生的学习。还有部分教师对远程教育与课程资源建设的融合缺乏必要的经验，未能很好地结合精品课程资源的特点和一些现代网络信息知识，从而无法借助现代网络技术获取更多的社会资源。
（四）缺少支持服务，技术水平较低
学习支持服务是对学生自主学习的支持，它是“各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和”。从某种意义上来说，学习支持服务的水平制约着网络教学和人才培养的质量水平。从教育部公布的国家网络教育精品课程来看，大部分网络教育精品课程缺少明晰的导航系统，课程的组织是线性的，没有呈现出层次状或网状，也没有学习单元之间的查询、检索功能，学习单元之间的相互切换没能体现出远程教育从任何章节开始的标准。另外，课程制作模式单一，多限于录像、文字和PPT等单调的模式，课件内容严重脱离时代，与学生的学习生活联系不紧密，学生在课件学习中无法实现与教师的互动，教师也未能通过课件给予学生必要的指导。一些课件未能运用计算机技术，实现网络导航功能，也未能与其他教学网站实现链接，极大地限制了学生获得课程资源的范围。
四、网络远程教育精品课程建设的策略建议
（一）提升课程的整体品质
要建立符合“五个一流水平”的网络远程教育精品课程体系，提高现代远程高等教育的课程建设能力与水平，首先应建立一个基本的、恰当的课程教学规范。为此建议：（1）每门课程都应有主持人或责任人；（2）每门课程都应有两种以上资源，除文字教材外，必须还有一种系统讲授或讲解的网络资源，如教学录像、多媒体课件、网络课程；（3）开设的每门课程都必须有实时的师生交互的教学活动，如面授课或BBS讨论；（4）每门课程都应有平时作业，并有评阅记录；（5）每门课程都应有一定的课程建设与维护经费或赋予一定的工作量。在此基础上，赋予各高等院校办学自主权，根据各学科的教学定位和教师的教学思路、教学理念进行富有特色的精品课程体系的建设。加强课程的共建共享，除了要吸纳普通高等教育的知名专家、教授积极参加网路远程精品课程建设，还要加强与企业、行业的沟通与合作。社会各行业蕴藏着巨大的教育资源，这些资源有利于加快网络远程教育精品课程开发进程。另外，还可与发达国家和地区知名院校、研究所合作，实现互利共赢。 （二）构建符合网络远程受教育者的课程资源体系
课程资源体系是远程教育的关键性基础工程，涉及内容建设、原则和方法建设、资源的应用等方面。远程教育学习者具有数量规模大、在职人员比例高、需求多元化、年龄总体偏大、学科基础较差等特点，所以，网络远程教育精品课程资源不能脱离具体的学习者，应建立可供选择的课程资源体系。远程学习者学习自主性强，学习时间短，课程体系的构建应按照平台化、个性化、交互性、开放性、多媒体、自主学习、基于数据库等原则以模块为基础，辅以多种媒体表现形式。要以网络课程为核心，搭建课程资源体系。一般包括教材、学习指导书、网络课程、学科学习环境、职业发展学习资源、虚拟校园文化资源、题库资源，等等。这些资源的设置要体现模块化，分为若干模块，供专科和本科不同学历层次进行选择，也可以在学习某一模块或几个模块内容时对学习进行顺序选择。此外，课程资源学科知识的教学过程要按知识点和难易程度进行切分，以长期积累的丰富的立体化教学资源，供学生按知识点和难易梯度进行学习。
（三）加强高水平教学团队建设，促进教师的专业化发展
教育部在《关于启动高等学校教学质量与教学改革工作精品课程建设工作的通知》中特别指出：“要通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。要按一定比例配备辅导教师和实验教师。”这充分说明教师是精品课程资源建设的主体和重要核心，教师的知识结构、教学科研能力、创新能力和师德师风直接决定着精品课程的质量和水平。要以提升教师队伍资源建设能力为目标，加大教学团队的建设力度。要明确教师不同的角色，教师组要分为主讲教师和辅导教师，其中，主讲教师的工作集中在课程建设的前期，主要负责课程的学术质量，可以聘任该领域的知名教授来担任，而辅导教师的工作集中在网络课程的教学过程中，主要负责教学过程的指导，可以聘任该学科领域的年轻教师专职担任。还要对教师网络精品课程建设方面进行培训，并加强培训实施过程的监督和跟踪，积极鼓励教师总结教学过程中的实践经验，努力建立起一批具备较强网络远程教育精品课程建设能力的专业化教学团队。
（四）完善网络远程教育课程的技术支持系统
技术特征在国家网络精品课程的评审指标体系中为二级指标，主要观测点有载体形式、传递方式、技术适当性及遵循标准。网络精品课程建设应本着“以人为本、系统操作方便、人机交互友好、适宜成人自主学习”等原则进行。网络远程教育精品课程要以方便学生调阅、使用、学习作为基本技术手段支撑网络远程教学。要采取丰富多样的远程教育手段，使精品课程最优化地服务于学生。如：（1）学习资源和传播方式的形式要多样化，建设一体化的设计、多种媒体有机结合的立体教材；（2）页面布局、色彩信息量等要适合并吸引学生[6]；（3）文字表述要准确，符号要规范；（4）导航要清晰，链接深度要合理，应包括网上答疑系统、信息资源咨询系统、协作讨论学习策略提供、自评自测系统等多方面的环节。可以充分发挥互联网的优势，让学生参与课程资源的建设，例如，课程运作的模式可以从读、写、共建向共建共享发展，在课程基本单元构成上，由发表、记录信息向推荐、发表、转载、收藏发展等。
参考文献：
[1]尹伟中.中国智慧：中国现代远程教育行业专家采访录[M].北京：高等教育出版社，2008：57.
[2]宋慧玲，余必胜，陈源.国家网络精品课程统计分析与共享展望[J].成人教育，2012（1）：83-84.
[3]陈珊珊，夏曼.电大精品课程网络资源建设现状调研[J].河北广播电视大学学报，2011（2）：32.
[4]刘志远.现代远程教育网络精品课程建设的问题与对策[J].中国医学教育技术，2011（4）：379-380.
[5]林爱芳.远程教育精品课程资源建设现状及障碍梳理[J].电子商务，2011（2）：74.
[6]傅炜.浅论远程教育精品课程建设融入服务文化元素的策略[J].商业文化（学术版），2008（8）：196.
[责任编辑 金莲顺]