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学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者，教师要帮助学生在自主探索与合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法。因此，重视学生学习的主动性，调动学生身上一切可以利用的课程资源，有效地参与课堂双边活动，离不开教师教学手段的有效引导。
一、层层设问，引导学生拾级而上
数学知识大多是较为抽象的，学生理解并建立数学概念需要经历一个观察、比较、探索、发现的过程。在这个感知的过程中，教师要从学生的认知需要出发，通过设计明确的、指引性的问题，逐步引导他们层层深入，接近数学知识的核心。
如“用字母表示数”一课的教学，教师依次出现1个三角形、2个三角形、3个三角形、4个三角形，引导学生观察并回答分别用了多少根小棒，并适时板书。
师：谁能像这样继续说下去？
（当说到第10个三角形的时候，教师示意停下来）
师：还能往下说吗？你是怎么往下说的？照这样说下去，能说完吗？你怎么知道说不完的？
（学生陷入思考中）
师：如果继续说下去会有什么感觉？写下去呢？谁能用语言表达一下三角形的个数与小棒的根数之间的关系呢？
（学生同桌之间进行讨论）
师：如果用一个式子来表示它就更加简便了。
在这个教学片断中，如何让学生产生“用一个符号来抽象概括它、表达它”的想法很关键。教师设计了一系列的问题，逐步深入，引导学生发现变化中的规律以及数量的无穷尽，自然产生“用字母表示”的需要。
二、及时调控，引领学生走向正确的方向
课堂是师生互动、生生互动的场所，在这里，思维碰撞，大量信息产生，有时会出现偏离预设、出乎意料的场面。此时，教师要及时调控，把学生的思维引领到正确的道路上来。
如教学“观察物体”一课，从一个角度看，最多能看到长方体的三个面。但在实际教学中，学生在观察长方体时，头动来动去，还有的带来的长方体很小，结果有学生说能看到三个面，有的说能看到四个面，有的说能看到五个面。课堂上吵作一团，学生都认为自己是对的。这个时候，教师让一位学生到前面来，斜对着长方体站好，头不要动再看一看，并一一指出看到的是哪几个面。接着换几个大小不同的长方体、正方体再让这个学生观察，最后让大家按刚才的方法再次观察自己和组内同学的长方体，用手指一指自己看到的是哪几个面，最后得出了一致的结论。像上述教学片断中的情景，在我们的课堂上时常有之，这时切不可不知所措、不了了之，一定要给学生指明正确的方法，及时把他们引到正确的方向上来。
三、揭示本质，帮助学生拨开迷雾
学生因受知识水平的限制，很多时候往往会出现他似乎明白是怎么回事但却表达不清的情况，这时候教师就要适时地给予点拨，帮助学生真正弄清楚事情的真相。
如：下图是一个学校综合楼的平面图（实际长度是图上长度的1000倍），这个综合楼的占地面积是多少平方米？
学生量得的数据：
出现了下面两种解法：
（一）2．5×1000=2500（厘米）=25（米）
1．6×1000=1600（厘米）=16（米）
25×16=400（平方米）
（二）2．5×1．6=4（平方厘米）
4×1000=4000（平方厘米）=0.4（平方米）
第（二）种做法，学生认为没有什么问题，可与第（一）种做法相差甚远，百思不得其解，因为在前面他们做过先按原数计算面积，再将结果进行单位换算的题。现在的想法表面上看没有错，这是为什么呢？这个问题如果再抛给学生，以他们目前的知识水平还解释不了。于是教师指出：第（一）种做法（25米）是怎么来的？（16米）呢？再相乘后面积和（2．5×1．6）相比，扩大了多少倍？而2．5×1．6×1000与2．5×1．6相比，扩大了多少倍？这样一来谁大呢？经过教师的揭示，学生这才恍然大悟。因此，在课堂教学中，当遇到学生探索不了、解释不了的问题时，教师应该站出来，揭示问题的本质，切不可让学生研究了半天还是无果而终，这样才能提高课堂的教学效率。
四、有意强化，促成重要方法的掌握
在计算教学中，成绩好的学生往往能掌握好几种方法，而学习能力弱的学生却有可能在多种方法中无所适从，造成方法模糊化，以至于一种方法也没掌握，或者会选择较低等的方法。我们也知道其实有一些方法是重点推荐、经实践检验最有效的，那么在教学的过程中教师可以有意识地对这些方法进行强化，引导学生在积极的思维状态下达到理解。比如，用“谁听懂他的意思了，你能再说一说吗”“谁的想法与他相同？你是怎样想的”等问题不知不觉中引导学生形成清晰的思路。
总之，在课堂教学中，教师要摆正自己的位置，切不可一直当主角，也不能始终站在幕后，应该出场时就出场，将教学活动组织好，让学生更有效地感知、理解数学知识，从而有效地促进学生的学习。
（责编蓝天）
一、层层设问，引导学生拾级而上
数学知识大多是较为抽象的，学生理解并建立数学概念需要经历一个观察、比较、探索、发现的过程。在这个感知的过程中，教师要从学生的认知需要出发，通过设计明确的、指引性的问题，逐步引导他们层层深入，接近数学知识的核心。
如“用字母表示数”一课的教学，教师依次出现1个三角形、2个三角形、3个三角形、4个三角形，引导学生观察并回答分别用了多少根小棒，并适时板书。
师：谁能像这样继续说下去？
（当说到第10个三角形的时候，教师示意停下来）
师：还能往下说吗？你是怎么往下说的？照这样说下去，能说完吗？你怎么知道说不完的？
（学生陷入思考中）
师：如果继续说下去会有什么感觉？写下去呢？谁能用语言表达一下三角形的个数与小棒的根数之间的关系呢？
（学生同桌之间进行讨论）
师：如果用一个式子来表示它就更加简便了。
在这个教学片断中，如何让学生产生“用一个符号来抽象概括它、表达它”的想法很关键。教师设计了一系列的问题，逐步深入，引导学生发现变化中的规律以及数量的无穷尽，自然产生“用字母表示”的需要。
二、及时调控，引领学生走向正确的方向
课堂是师生互动、生生互动的场所，在这里，思维碰撞，大量信息产生，有时会出现偏离预设、出乎意料的场面。此时，教师要及时调控，把学生的思维引领到正确的道路上来。
如教学“观察物体”一课，从一个角度看，最多能看到长方体的三个面。但在实际教学中，学生在观察长方体时，头动来动去，还有的带来的长方体很小，结果有学生说能看到三个面，有的说能看到四个面，有的说能看到五个面。课堂上吵作一团，学生都认为自己是对的。这个时候，教师让一位学生到前面来，斜对着长方体站好，头不要动再看一看，并一一指出看到的是哪几个面。接着换几个大小不同的长方体、正方体再让这个学生观察，最后让大家按刚才的方法再次观察自己和组内同学的长方体，用手指一指自己看到的是哪几个面，最后得出了一致的结论。像上述教学片断中的情景，在我们的课堂上时常有之，这时切不可不知所措、不了了之，一定要给学生指明正确的方法，及时把他们引到正确的方向上来。
三、揭示本质，帮助学生拨开迷雾
学生因受知识水平的限制，很多时候往往会出现他似乎明白是怎么回事但却表达不清的情况，这时候教师就要适时地给予点拨，帮助学生真正弄清楚事情的真相。
如：下图是一个学校综合楼的平面图（实际长度是图上长度的1000倍），这个综合楼的占地面积是多少平方米？
学生量得的数据：
出现了下面两种解法：
（一）2．5×1000=2500（厘米）=25（米）
1．6×1000=1600（厘米）=16（米）
25×16=400（平方米）
（二）2．5×1．6=4（平方厘米）
4×1000=4000（平方厘米）=0.4（平方米）
第（二）种做法，学生认为没有什么问题，可与第（一）种做法相差甚远，百思不得其解，因为在前面他们做过先按原数计算面积，再将结果进行单位换算的题。现在的想法表面上看没有错，这是为什么呢？这个问题如果再抛给学生，以他们目前的知识水平还解释不了。于是教师指出：第（一）种做法（25米）是怎么来的？（16米）呢？再相乘后面积和（2．5×1．6）相比，扩大了多少倍？而2．5×1．6×1000与2．5×1．6相比，扩大了多少倍？这样一来谁大呢？经过教师的揭示，学生这才恍然大悟。因此，在课堂教学中，当遇到学生探索不了、解释不了的问题时，教师应该站出来，揭示问题的本质，切不可让学生研究了半天还是无果而终，这样才能提高课堂的教学效率。
四、有意强化，促成重要方法的掌握
在计算教学中，成绩好的学生往往能掌握好几种方法，而学习能力弱的学生却有可能在多种方法中无所适从，造成方法模糊化，以至于一种方法也没掌握，或者会选择较低等的方法。我们也知道其实有一些方法是重点推荐、经实践检验最有效的，那么在教学的过程中教师可以有意识地对这些方法进行强化，引导学生在积极的思维状态下达到理解。比如，用“谁听懂他的意思了，你能再说一说吗”“谁的想法与他相同？你是怎样想的”等问题不知不觉中引导学生形成清晰的思路。
总之，在课堂教学中，教师要摆正自己的位置，切不可一直当主角，也不能始终站在幕后，应该出场时就出场，将教学活动组织好，让学生更有效地感知、理解数学知识，从而有效地促进学生的学习。
（责编蓝天）