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在阅读教学中，我们大多会涉及到作家、作品、时代背景等信息，即通常说的“知人论世”。它作为一种教学方法用来助推文本解读，提高学生的鉴赏能力还是必要的。但在教学实践中，它却往往被异化，变成了一种固定的模式与套路，运用不当，或适得其反。
无论是何种教学方法或策略，其终极目标应该是为文本解读和语言学习服务，有利于学生语文素养的提升，应该是一种动态生成的教学环节，而不是简单的文字演示；应该是启发学生思维的催化剂，而不能成了妨碍学生文本解读和语言学习的冷凝剂。它们的有效介入应该注意做到以下几个方面。
一、 取——“拿来”的精神
无论何种信息，进入教学即成为一种教学内容，能服务于教学目标方为有效。目前的网络时代，有关作家、作品的信息只要轻点鼠标，应有尽有。但对进入教学环节的信息，教师应该以“拿来主义”的态度进行取舍，有利于学生则取，反之则舍。
以《风雨》一文为例。上课伊始，一位教师对作者贾平凹进行了全方位的介绍，籍贯、名字的由来、主要作品、创作风格、所获奖项等等，无一遗漏，且要求学生将作家的主要作品如数摘抄，记在课本空白处。
另一位教师，上课后首先问学生，我们一般把那些具有杰出才能，为人类和社会进步做出巨大贡献的人称之为天才，一些杰出的军事家我们称之为将才、帅才。可是，如果一位作家被人称之为“鬼才”，这又是针对他的什么特长而言呢？大家来猜猜看！学生饶有兴趣地做了各种猜想后，教师说：今天我们就来学习一位被人称为“鬼才”的作家的作品，来感受一下这里面到底有什么“鬼”，展示了什么样的“才”。
《风雨》一文，作者从不同的角度，以多变的手法，描写了大风暴雨中的景象，语言生动形象，令人动容。这既是本文的特点，也应该是主要教学目标和内容。即使对作家作品不做任何介绍，也不会妨碍学生对课文的学习。既然教师要以“知人论世”的方法导入新课，其目的不外乎创设情境，激发学习情趣，为领悟文本作铺垫。
第一位教师只是直接将作家作品信息呈现给学生，虽文字上已有所压缩，但依然臃肿驳杂，无助于学生理解。更有甚者，一些教师在教授一些名家名篇时，根本不考虑学生的接受能力和讲授新课的特点，过早地将一大堆概念术语或褒奖之词倾泻给学生，教师本意或是希望给学生一个整体印象，激发兴趣，但从学生方面来看，这些信息的过早介入，可能索然无味，妨碍了学生的独立思考和思维的拓展。学生或在无形中形成一种固化的读书习惯，凡要阅读，必得“知人论世”，不懂“背景”难以读书！且教师定论在前，学生的鉴赏在后，左探右究，潜意识里都会受到成说的束缚。这种先给结论后探究的思路，带有一种“演绎”的特点，它或许符合专业的研究，但不大符合中学生的思维习惯，难免会遏制学生阅读中的原创思维。
第二位教师只选取对作者创作风格评价——“鬼才”这一信息导入，巧妙设问，合理地与课文的重点难点对接，学生的思维被激活了，产生了较好的助推效果。正所谓“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”。以“拿来”的精神合理取舍，反映了教师科学的课程观、教材观和良好的学生观，我们选取一些必要的信息推荐给学生，是希望他们记住背会，还是希望他们能够思考会学？或许，从直观的语言现象入手，通过学生自主的探究品味来“归纳”文本和问题，发现其中的意趣与规律，更有利于学生成长。
二、 趋——因“文”而导
趋者，势也。“知人论世”作为一种教学要素和手段，必然期望它能对教学产生积极的推动作用，但是这种推动力的趋势应该和文本解读的规律保持一致，不能因其介入而将学生和教学推向歧路。
以《乡愁》片段为例。教师通过《静夜思》和冰心的诗，启发学生理解诗歌是如何抒发情感的，并顺势阐明了“意象”的特点，接着教师让学生找出《乡愁》中的主要意象。学生找到——邮票、船票、坟墓、海峡。然后教师插入了作者余光中的生平介绍，并告诉学生，读诗，不仅要与文本对话，也要与作者对话。然后提出问题：乡愁的第一个意象为什么是“邮票”？在学生做了分析之后，教师就详细介绍了作者早年在大陆、台湾、美国的求学经历，由此而指出，作者在外读书，与母亲的联系离不开“邮票”，所以它成了作者表达乡愁的第一意象。
教师的目的可能想要借作者的经历来帮助学生理解诗歌意象，但却将本来可以使学生产生无穷想象和解读的“邮票”，硬生生地坐实为作者生平的一种“注解”。此法在研究某些作品时未尝不可，但这并不能代表所有文本均可作如此对应理解。即使存在一定的对应，在实际教学中，我们的核心目标不是研究“作者”，而应该是意象，是文本，是对学生进行语文和语言的训练，而非结论。这是教学的基本趋向，不可偏废。
在教学中，一些教师习惯于在作家生平里面探微发秘，并以此来作为解读文本的重要方法，也偏离了文本解读的正轨。许多教师所擅长的“知人论世”不过是在作品的外围绕圈圈，借助一些“事实”来印证教参和理论的正确，而对于文字中所蕴含的真正意趣，很多时候却是麻木不仁，熟视无睹。这更会使学生的认知误入歧途，将“知人论世”误解为事事落实的机械分析，师生的鉴赏和分析也变成对这些定论的一种求证，语文学习的价值和探究的趣味顿失。这或许也反映了我们一些教师文本解读能力的弱化，教学建构能力的缺失吧。
三、 趣——求“探究”之得
随着新课程理念的不断深入，许多教师也摈弃了那种开头直接导入的“知人论世”的模式，能够适宜地在合理的时机介入作家作品信息，体现了一种课堂的变化。但是，在介入的方式和策略上，依然有许多细节值得研究。
以《囚绿记》为例。一位教师请学生从文中找出暗示时代背景的词语并思考，作者是在什么背景下写作本文的。学生找到后，教师并未由此拓展，而是用投影直接出示作者生平，并请女生朗读这些文字，然后又出示日本宪兵审问作者的资料，请男生朗读这些文字。之后，教师扮演日本宪兵，学生扮演作者，分角色再次朗读那段史料，以体会作者坚贞不屈的精神。并由此得出结论，作者藉此来激励自己以顽强的斗志同侵略者抗争，也表达了中华民族不畏强暴，永不屈服的气节。教师还列举了文天祥、狼牙山五壮士的事例。这一环节用时十多分钟，学生有活动，师生有互动，形式多样，学生也很投入。教师如此构思，其目的是期望借助课外的信息来升华学生的情感，并适时引出对创作意图和手法的总结。同时又拓展学生的思路，体现师生活动，有利于三维目标的达成。但从实际效果来看，这种刻意的渲染和“活动”，仅仅是表面的热闹，把学生的思路从文中引向了文外，习惯性地绕到了以作品来印证作者的老路上，脱离了文本。且刻意灌输的“情感态度价值观”，很难启迪学生的思维，更无法培养学生的探究能力，得不偿失。 黄厚江老师《白雪歌送武判官归京》的一个片段，却很值得回味。
师：大家知道，岑参是哪个朝代的吗？（生点头）岑参主要写边塞诗。这首诗是写送别的，是边塞的送行。你们找找看，从哪些地方能看出来是边塞诗？
生：“将军角弓不得控”，“胡天八月即飞雪”，“胡琴琵琶与羌笛”。
师：对！能不能“扬琴短笛与钢琴”？（学生笑）还有没有啦？（学生没找到。）还有“纷纷暮雪下辕门”，“轮台东门送君去”，这些都是边塞诗的标志。
师：那么这首诗是什么样的情感？现在我请一位同学来读一遍。我也要读的啊。（生读，读得抑扬顿挫，同学鼓掌。）
师：我还没读呢，下面黄老师比他读得好，还是比他差，等读完了再做公正的评价啊。（师读，语气悲戚，学生窃笑。）
师：大家评价一下，谁读得好？
生：（集体）都好。
师：实际上老师读得很不好。老师哪里读得不好？
生：虽然悲伤的感情有了，但感情有点过了。
师：是的，过了！岑参的送别诗是感伤，而不是悲伤；而黄老师刚才读的是悲伤。更重要的是，岑参所处的历史时代是唐代，是中国历史上最强盛的时代——盛唐，所以它的许多送别诗充满了豪迈之情。岑参送别有感伤，但是不消沉，不悲观，更不悲伤。他们到边关去，不是被别人赶过去的，是自己主动要去的，国家强盛，他们都想建功立业，没有怨。不过朋友走了，有点伤感。所以说是伤感中充满豪迈，寒冷中充满暖意。
这个片段就比较充分体现了“趣”的特点。黄老师的意图是要学生理解感悟创作背景、边塞诗、情感这几个要点，但他并未直接地呈现给学生，而是以三个巧妙的问题设计，迂回曲折，化静为动，将知识与感悟巧妙地糅合在一起，通过学生的探究来达成目标。从他设计问题的细节中我们可以看出，所有思考和活动都与文本分析相关联，突出学生的体悟，让学生通过读、比、析、评等多种方式，反复品味语言意象。教师以学生的活动为载体，起于预设，终于生成，使原本僵化枯燥的概念知识变成了有趣的探究“游戏”。
无论哪一种方法或理论，只要有利于语文教学，有利于文本解读，有利于学生发展，都是好方法。但兵无常势，教无定法。任何传统的东西，一旦变成了固定的模式和套路，则变革就成了当务之急。我们在“知人论世”的同时，更要“知生”，立足学生的学习经验，制定有效的策略，确保学生学有所得。语文教师还要积极“论文”，汲取各种新鲜血液，提高解读文本的能力，提升自己的课堂教学品质。
（作者单位：无锡市锡山区教育局教研室）
无论是何种教学方法或策略，其终极目标应该是为文本解读和语言学习服务，有利于学生语文素养的提升，应该是一种动态生成的教学环节，而不是简单的文字演示；应该是启发学生思维的催化剂，而不能成了妨碍学生文本解读和语言学习的冷凝剂。它们的有效介入应该注意做到以下几个方面。
一、 取——“拿来”的精神
无论何种信息，进入教学即成为一种教学内容，能服务于教学目标方为有效。目前的网络时代，有关作家、作品的信息只要轻点鼠标，应有尽有。但对进入教学环节的信息，教师应该以“拿来主义”的态度进行取舍，有利于学生则取，反之则舍。
以《风雨》一文为例。上课伊始，一位教师对作者贾平凹进行了全方位的介绍，籍贯、名字的由来、主要作品、创作风格、所获奖项等等，无一遗漏，且要求学生将作家的主要作品如数摘抄，记在课本空白处。
另一位教师，上课后首先问学生，我们一般把那些具有杰出才能，为人类和社会进步做出巨大贡献的人称之为天才，一些杰出的军事家我们称之为将才、帅才。可是，如果一位作家被人称之为“鬼才”，这又是针对他的什么特长而言呢？大家来猜猜看！学生饶有兴趣地做了各种猜想后，教师说：今天我们就来学习一位被人称为“鬼才”的作家的作品，来感受一下这里面到底有什么“鬼”，展示了什么样的“才”。
《风雨》一文，作者从不同的角度，以多变的手法，描写了大风暴雨中的景象，语言生动形象，令人动容。这既是本文的特点，也应该是主要教学目标和内容。即使对作家作品不做任何介绍，也不会妨碍学生对课文的学习。既然教师要以“知人论世”的方法导入新课，其目的不外乎创设情境，激发学习情趣，为领悟文本作铺垫。
第一位教师只是直接将作家作品信息呈现给学生，虽文字上已有所压缩，但依然臃肿驳杂，无助于学生理解。更有甚者，一些教师在教授一些名家名篇时，根本不考虑学生的接受能力和讲授新课的特点，过早地将一大堆概念术语或褒奖之词倾泻给学生，教师本意或是希望给学生一个整体印象，激发兴趣，但从学生方面来看，这些信息的过早介入，可能索然无味，妨碍了学生的独立思考和思维的拓展。学生或在无形中形成一种固化的读书习惯，凡要阅读，必得“知人论世”，不懂“背景”难以读书！且教师定论在前，学生的鉴赏在后，左探右究，潜意识里都会受到成说的束缚。这种先给结论后探究的思路，带有一种“演绎”的特点，它或许符合专业的研究，但不大符合中学生的思维习惯，难免会遏制学生阅读中的原创思维。
第二位教师只选取对作者创作风格评价——“鬼才”这一信息导入，巧妙设问，合理地与课文的重点难点对接，学生的思维被激活了，产生了较好的助推效果。正所谓“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”。以“拿来”的精神合理取舍，反映了教师科学的课程观、教材观和良好的学生观，我们选取一些必要的信息推荐给学生，是希望他们记住背会，还是希望他们能够思考会学？或许，从直观的语言现象入手，通过学生自主的探究品味来“归纳”文本和问题，发现其中的意趣与规律，更有利于学生成长。
二、 趋——因“文”而导
趋者，势也。“知人论世”作为一种教学要素和手段，必然期望它能对教学产生积极的推动作用，但是这种推动力的趋势应该和文本解读的规律保持一致，不能因其介入而将学生和教学推向歧路。
以《乡愁》片段为例。教师通过《静夜思》和冰心的诗，启发学生理解诗歌是如何抒发情感的，并顺势阐明了“意象”的特点，接着教师让学生找出《乡愁》中的主要意象。学生找到——邮票、船票、坟墓、海峡。然后教师插入了作者余光中的生平介绍，并告诉学生，读诗，不仅要与文本对话，也要与作者对话。然后提出问题：乡愁的第一个意象为什么是“邮票”？在学生做了分析之后，教师就详细介绍了作者早年在大陆、台湾、美国的求学经历，由此而指出，作者在外读书，与母亲的联系离不开“邮票”，所以它成了作者表达乡愁的第一意象。
教师的目的可能想要借作者的经历来帮助学生理解诗歌意象，但却将本来可以使学生产生无穷想象和解读的“邮票”，硬生生地坐实为作者生平的一种“注解”。此法在研究某些作品时未尝不可，但这并不能代表所有文本均可作如此对应理解。即使存在一定的对应，在实际教学中，我们的核心目标不是研究“作者”，而应该是意象，是文本，是对学生进行语文和语言的训练，而非结论。这是教学的基本趋向，不可偏废。
在教学中，一些教师习惯于在作家生平里面探微发秘，并以此来作为解读文本的重要方法，也偏离了文本解读的正轨。许多教师所擅长的“知人论世”不过是在作品的外围绕圈圈，借助一些“事实”来印证教参和理论的正确，而对于文字中所蕴含的真正意趣，很多时候却是麻木不仁，熟视无睹。这更会使学生的认知误入歧途，将“知人论世”误解为事事落实的机械分析，师生的鉴赏和分析也变成对这些定论的一种求证，语文学习的价值和探究的趣味顿失。这或许也反映了我们一些教师文本解读能力的弱化，教学建构能力的缺失吧。
三、 趣——求“探究”之得
随着新课程理念的不断深入，许多教师也摈弃了那种开头直接导入的“知人论世”的模式，能够适宜地在合理的时机介入作家作品信息，体现了一种课堂的变化。但是，在介入的方式和策略上，依然有许多细节值得研究。
以《囚绿记》为例。一位教师请学生从文中找出暗示时代背景的词语并思考，作者是在什么背景下写作本文的。学生找到后，教师并未由此拓展，而是用投影直接出示作者生平，并请女生朗读这些文字，然后又出示日本宪兵审问作者的资料，请男生朗读这些文字。之后，教师扮演日本宪兵，学生扮演作者，分角色再次朗读那段史料，以体会作者坚贞不屈的精神。并由此得出结论，作者藉此来激励自己以顽强的斗志同侵略者抗争，也表达了中华民族不畏强暴，永不屈服的气节。教师还列举了文天祥、狼牙山五壮士的事例。这一环节用时十多分钟，学生有活动，师生有互动，形式多样，学生也很投入。教师如此构思，其目的是期望借助课外的信息来升华学生的情感，并适时引出对创作意图和手法的总结。同时又拓展学生的思路，体现师生活动，有利于三维目标的达成。但从实际效果来看，这种刻意的渲染和“活动”，仅仅是表面的热闹，把学生的思路从文中引向了文外，习惯性地绕到了以作品来印证作者的老路上，脱离了文本。且刻意灌输的“情感态度价值观”，很难启迪学生的思维，更无法培养学生的探究能力，得不偿失。 黄厚江老师《白雪歌送武判官归京》的一个片段，却很值得回味。
师：大家知道，岑参是哪个朝代的吗？（生点头）岑参主要写边塞诗。这首诗是写送别的，是边塞的送行。你们找找看，从哪些地方能看出来是边塞诗？
生：“将军角弓不得控”，“胡天八月即飞雪”，“胡琴琵琶与羌笛”。
师：对！能不能“扬琴短笛与钢琴”？（学生笑）还有没有啦？（学生没找到。）还有“纷纷暮雪下辕门”，“轮台东门送君去”，这些都是边塞诗的标志。
师：那么这首诗是什么样的情感？现在我请一位同学来读一遍。我也要读的啊。（生读，读得抑扬顿挫，同学鼓掌。）
师：我还没读呢，下面黄老师比他读得好，还是比他差，等读完了再做公正的评价啊。（师读，语气悲戚，学生窃笑。）
师：大家评价一下，谁读得好？
生：（集体）都好。
师：实际上老师读得很不好。老师哪里读得不好？
生：虽然悲伤的感情有了，但感情有点过了。
师：是的，过了！岑参的送别诗是感伤，而不是悲伤；而黄老师刚才读的是悲伤。更重要的是，岑参所处的历史时代是唐代，是中国历史上最强盛的时代——盛唐，所以它的许多送别诗充满了豪迈之情。岑参送别有感伤，但是不消沉，不悲观，更不悲伤。他们到边关去，不是被别人赶过去的，是自己主动要去的，国家强盛，他们都想建功立业，没有怨。不过朋友走了，有点伤感。所以说是伤感中充满豪迈，寒冷中充满暖意。
这个片段就比较充分体现了“趣”的特点。黄老师的意图是要学生理解感悟创作背景、边塞诗、情感这几个要点，但他并未直接地呈现给学生，而是以三个巧妙的问题设计，迂回曲折，化静为动，将知识与感悟巧妙地糅合在一起，通过学生的探究来达成目标。从他设计问题的细节中我们可以看出，所有思考和活动都与文本分析相关联，突出学生的体悟，让学生通过读、比、析、评等多种方式，反复品味语言意象。教师以学生的活动为载体，起于预设，终于生成，使原本僵化枯燥的概念知识变成了有趣的探究“游戏”。
无论哪一种方法或理论，只要有利于语文教学，有利于文本解读，有利于学生发展，都是好方法。但兵无常势，教无定法。任何传统的东西，一旦变成了固定的模式和套路，则变革就成了当务之急。我们在“知人论世”的同时，更要“知生”，立足学生的学习经验，制定有效的策略，确保学生学有所得。语文教师还要积极“论文”，汲取各种新鲜血液，提高解读文本的能力，提升自己的课堂教学品质。
（作者单位：无锡市锡山区教育局教研室）