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摘要以“植物细胞的失水和吸水”探究活动为例，分析如何在探究活动中的各个环节利用生成性资源，构建高效课堂。
关键词 生成性资源 探究活动 生物学教学
中图分类号G633.91 文献标志码B
资源形成的过程是动态生成的，即动态生成性课程资源是在教学动态进行的过程中生成的，它不是预先计划和设定的产物。生成性课程资源既不是教学前就安排好的，也不能够预先安排。资源作用的结果是生成性的、有生命力的。生成性课程资源能够转化为课程的因素来源，最终有利于教学行进的各种教学条件和课程目标的实现，如学生在课堂活动中的学习状态，包括学习兴趣、学习方法、思维方式、提出的质疑、发表的意见、表达的观点、争论乃至错误等。
理想的教学过程应当是一个动态的生成过程，探究性学习是高中生物课程所倡导的学习方法。教师如何在探究性课堂中捕捉和利用极富生成价值的因素，是值得探讨的话题。下面以“植物细胞的失水和吸水”探究活动为例，分析在探究活动中的各个环节利用生成性资源的具体做法。
1在提出问题、作出假设中抓住契机，促进教学资源的生成
学源于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力。教师引导学生提出问题是以学生为主体的探究活动的开端。在实施课教学过程中，学生的疑惑可看作是一种生成性资源，教师应该给学生提供自由发挥的时间和空间。
在“植物细胞的失水和吸水”探究活动中，教师通过创设一个激发学生提出问题的情景，催发师生问的互动对话。此过程中，学生提出了很多问题，有些与生活紧密联系;有些来自于不懂的习题，可以暴露其思维误区;有些是源于对某一问题的进一步探讨。一开始，学生的问题多而杂，但稍作整理即是课堂生成的教育契机。教师要善于抓住并加以利用。例如，学生提出“探究原生质层是否相当于一层半透膜，探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法，不同浓度的蔗糖溶液对洋葱鳞片叶外表皮细胞质壁分离及复原结果的影响，相同浓度KNO3溶液和蔗糖溶液对洋葱细胞质壁分离及其复原的影响等。显然，对于这些由课堂即时生成的资源，教师若能敏锐地捕捉、放大，将探究活动安排在学生产生的问题之后，解决问题来自于学生在課堂中产生的疑惑。这样的教学比事先安排的实验要自然得多。
确定探究的问题之后，学生基于自身的知识和生活经验，作出假设。对此，教师应引导学生思考并说出假设的合理性。例如，探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法时，学生提出先用红墨水将内表皮染成红色再做实验方便观察，并解释用红墨水染色的可行性。上述教学过程突出了学生的主体作用，使学生产生积极的情感体验，产生进一步实验的强烈要求。
2在实验设计中挖掘错误，对生成性资源进行有效提炼
为了验证作出的假设，需要设计合理的实验。现行的高中生物学教材中具有丰富的科学史素材，描述了科学家对生命现象的研究过程和思维方式，为学生设计实验、选择方法提供了良好的示范。但学生的年龄特征和认知水平决定了他们在实验设计中难免存在一定的偏颇缺陷和错误，教师要尽可能挖掘出学生“错误”中的合理成分，因势就利，组织学生在交流和反思的过程中寻找“错误”的原因并加以修正，从而使学生不断深化知识内容、完善探究方案，反复进行探究实践。
例如，在“植物细胞的失水和吸水”探究活动的实验设计和实施过程中，学生阅读教材的实验方案后，小组根据提出的问题对实验方案加以修改或创新。在“探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法”这一问题的实验设计中，学生用混有碘液的质量浓度为0.3g/L蔗糖溶液处理洋葱鳞片叶内表皮细胞，使其染色方便观察。但是，学生并没考虑到碘液有杀死细胞的作用。此时，教师并没有马上更正学生的“错误”，而将这种错误作为探究素材，促进学生通过实验，发现问题，自我纠错，生成正确的认识：①用碘液处理洋葱鳞片叶内表皮细胞会导致其死亡;②应选用不能通过原生质层的染料，使其颜色停留在细胞膜和细胞壁之间，形成对比方便观察;③改用混有红墨水质量浓度为0.3g/L的蔗糖溶液做实验。
教师从学生的错误资源出发，充分发挥学生的主动性。学生通过对实验现象的观察和教师的问题引导，剖析错误，自我反省和纠错，构建正确的概念，拓展了知识的深度和广度。
3在分析和交流中捕捉闪光点，对生成性资源进行拓展
对实验结果的分析和交流是探究活动中知识升华，构建核心概念的环节。教师在这个阶段应给学生提供一个展示探究成果的机会。实验结束，每组派代表阐述选择本方案的原因、探究过程中使用的技术和方法、遇到的问题，最后分享实验现象和结果。在分析和交流中，一些非常有价值的生成性资源往往是潜在的，教师应充分发挥教育机智，及时捕捉课堂上生成的、变动的各种有价值的信息，将闪光点转化为课堂教育的高潮。
在“植物细胞失水和吸水”探究活动中，探究相同问题的不同小组，其探究结果可能不尽相同。例如，“相同浓度KNO3溶液和蔗糖溶液对洋葱细胞质壁分离及其复原的影响”实验中，有的小组认为一定浓度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋葱细胞质壁分离，加清水后能复原。而有小组则认为一定浓度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋葱细胞质壁分离，一定浓度KNO3溶液处理后的洋葱细胞即使不加清水也能自动复原。此时，教师应捕捉这课堂生成的闪光点，引导学生针对实验过程展开反思和讨论，再通过互动提问等方式，引导学生一步步的解决问题，分析产生不同结果的原因，事先认知顺应的目的。
课堂教学是一个极富变化的动态生成体系，是一个不断前进发展的环境。尤其在探究活动中，常会动态生成一些非常有价值的教学资源。叶澜教授认为：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，教师要善于根据情况的变化，灵活处理生成性教学资源，用动态生成的教育观念调控教学课堂，给予学生恰到好处的引导和教育。
关键词 生成性资源 探究活动 生物学教学
中图分类号G633.91 文献标志码B
资源形成的过程是动态生成的，即动态生成性课程资源是在教学动态进行的过程中生成的，它不是预先计划和设定的产物。生成性课程资源既不是教学前就安排好的，也不能够预先安排。资源作用的结果是生成性的、有生命力的。生成性课程资源能够转化为课程的因素来源，最终有利于教学行进的各种教学条件和课程目标的实现，如学生在课堂活动中的学习状态，包括学习兴趣、学习方法、思维方式、提出的质疑、发表的意见、表达的观点、争论乃至错误等。
理想的教学过程应当是一个动态的生成过程，探究性学习是高中生物课程所倡导的学习方法。教师如何在探究性课堂中捕捉和利用极富生成价值的因素，是值得探讨的话题。下面以“植物细胞的失水和吸水”探究活动为例，分析在探究活动中的各个环节利用生成性资源的具体做法。
1在提出问题、作出假设中抓住契机，促进教学资源的生成
学源于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力。教师引导学生提出问题是以学生为主体的探究活动的开端。在实施课教学过程中，学生的疑惑可看作是一种生成性资源，教师应该给学生提供自由发挥的时间和空间。
在“植物细胞的失水和吸水”探究活动中，教师通过创设一个激发学生提出问题的情景，催发师生问的互动对话。此过程中，学生提出了很多问题，有些与生活紧密联系;有些来自于不懂的习题，可以暴露其思维误区;有些是源于对某一问题的进一步探讨。一开始，学生的问题多而杂，但稍作整理即是课堂生成的教育契机。教师要善于抓住并加以利用。例如，学生提出“探究原生质层是否相当于一层半透膜，探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法，不同浓度的蔗糖溶液对洋葱鳞片叶外表皮细胞质壁分离及复原结果的影响，相同浓度KNO3溶液和蔗糖溶液对洋葱细胞质壁分离及其复原的影响等。显然，对于这些由课堂即时生成的资源，教师若能敏锐地捕捉、放大，将探究活动安排在学生产生的问题之后，解决问题来自于学生在課堂中产生的疑惑。这样的教学比事先安排的实验要自然得多。
确定探究的问题之后，学生基于自身的知识和生活经验，作出假设。对此，教师应引导学生思考并说出假设的合理性。例如，探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法时，学生提出先用红墨水将内表皮染成红色再做实验方便观察，并解释用红墨水染色的可行性。上述教学过程突出了学生的主体作用，使学生产生积极的情感体验，产生进一步实验的强烈要求。
2在实验设计中挖掘错误，对生成性资源进行有效提炼
为了验证作出的假设，需要设计合理的实验。现行的高中生物学教材中具有丰富的科学史素材，描述了科学家对生命现象的研究过程和思维方式，为学生设计实验、选择方法提供了良好的示范。但学生的年龄特征和认知水平决定了他们在实验设计中难免存在一定的偏颇缺陷和错误，教师要尽可能挖掘出学生“错误”中的合理成分，因势就利，组织学生在交流和反思的过程中寻找“错误”的原因并加以修正，从而使学生不断深化知识内容、完善探究方案，反复进行探究实践。
例如，在“植物细胞的失水和吸水”探究活动的实验设计和实施过程中，学生阅读教材的实验方案后，小组根据提出的问题对实验方案加以修改或创新。在“探究用洋葱鳞片叶内表皮代替外表皮完成质壁分离及其复原实验的方法”这一问题的实验设计中，学生用混有碘液的质量浓度为0.3g/L蔗糖溶液处理洋葱鳞片叶内表皮细胞，使其染色方便观察。但是，学生并没考虑到碘液有杀死细胞的作用。此时，教师并没有马上更正学生的“错误”，而将这种错误作为探究素材，促进学生通过实验，发现问题，自我纠错，生成正确的认识：①用碘液处理洋葱鳞片叶内表皮细胞会导致其死亡;②应选用不能通过原生质层的染料，使其颜色停留在细胞膜和细胞壁之间，形成对比方便观察;③改用混有红墨水质量浓度为0.3g/L的蔗糖溶液做实验。
教师从学生的错误资源出发，充分发挥学生的主动性。学生通过对实验现象的观察和教师的问题引导，剖析错误，自我反省和纠错，构建正确的概念，拓展了知识的深度和广度。
3在分析和交流中捕捉闪光点，对生成性资源进行拓展
对实验结果的分析和交流是探究活动中知识升华，构建核心概念的环节。教师在这个阶段应给学生提供一个展示探究成果的机会。实验结束，每组派代表阐述选择本方案的原因、探究过程中使用的技术和方法、遇到的问题，最后分享实验现象和结果。在分析和交流中，一些非常有价值的生成性资源往往是潜在的，教师应充分发挥教育机智，及时捕捉课堂上生成的、变动的各种有价值的信息，将闪光点转化为课堂教育的高潮。
在“植物细胞失水和吸水”探究活动中，探究相同问题的不同小组，其探究结果可能不尽相同。例如，“相同浓度KNO3溶液和蔗糖溶液对洋葱细胞质壁分离及其复原的影响”实验中，有的小组认为一定浓度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋葱细胞质壁分离，加清水后能复原。而有小组则认为一定浓度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋葱细胞质壁分离，一定浓度KNO3溶液处理后的洋葱细胞即使不加清水也能自动复原。此时，教师应捕捉这课堂生成的闪光点，引导学生针对实验过程展开反思和讨论，再通过互动提问等方式，引导学生一步步的解决问题，分析产生不同结果的原因，事先认知顺应的目的。
课堂教学是一个极富变化的动态生成体系，是一个不断前进发展的环境。尤其在探究活动中，常会动态生成一些非常有价值的教学资源。叶澜教授认为：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，教师要善于根据情况的变化，灵活处理生成性教学资源，用动态生成的教育观念调控教学课堂，给予学生恰到好处的引导和教育。