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物理概念是客观事物的物理本质属性在人们头脑中的反映，是物理规律的深层抽象。如何使学生理解、掌握物理概念，进而深层全面理解物理规律，这是中学物理教师在教学中经常面临的一个问题，也是物理教学能够取得成功的关键。下面我从以下几个方面展开，谈谈自己在物理概念教学中的体会。
一、物理概念教学过程中常出现的一些问题。
在物理教学过程中，我们常发现一些学生能流利背诵物理概念，但在具体的运用中却常常感到束手无策或发生许多错误。对于有些学生来说，同一章知识时而能听懂，时而却又不懂；对于同一个知识点，上课感觉听懂了，下课却又不会运用其分析、解决问题；感觉学习了很多物理知识，但物理知识的框架和知识内在联系却不能明晰和建构，不能很好地运用物理知识解决实际问题。为了弄清楚上面这些问题，我们需要从物理概念的教学中寻找答案。
1.在实际教学过程中，往往存在着学生对物理概念的理解还停留在表面的问题。教师试图通过让学生多做练习来让学生形成正确的物理概念，而学生往往也只注重背定义、记公式、做练习，而忽视了自身对物理概念的深入理解。其结果势必导致丰富的物理概念的内涵被形形色色的物理符号所淹没，而教学中学生真正需要取的“真经”——物理概念的深层意义却被搁置了。这种舍本逐末的学习方法，使得学生在运用概念分析、解决物理问题时，自然会感到束手无策或发生许多错误。
2.从学生学习物理规律的过程来看，一般要经过物理现象认识—实验—概念—规律（理论）这个过程，而物理概念则是最终认识物理规律的基础，因为物理规律反映了物理概念之间的相互联系和根本意义。例如：若学生没有对电路、电流、电压、电阻等一系列概念的认识，就不能形成对欧姆定律乃至整个电学规律更深层的认识。另外，由于学生在学习物理概念前，已在生活中积累了与物理概念有关的感性经验，而有些从经验中形成的观念就已经是错误的或片面的了，这种错误认识就会干扰正确概念的形成。例如：认为力是维持物体运动的原因；一斤铁比一斤棉花重；整瓶醋的密度是半瓶醋的密度的两倍，等等。诸如此类，如果这种错误观念没有因物理概念的正确建立而排除，那么受错误观念的影响，自然就会出现似是而非时懂时不懂的现象。
3.从学生形成、理解和掌握概念的过程来看，它是一个十分复杂的认识过程，需要经历一个从感性到理性的认识过程。而最终要认识清楚概念则需要学生自我调节思维，分析整合信息，并进而比较归纳，从而建立起研究对象正确清晰的表象。而理解学习概念的过程，正是学生掌握知识、发展智力的过程。如果教师在教学过程中常常为了完成教学任务而忽视培养学生理解概念的思维过程，无疑会导致学生难以深入理解概念，难以建立思维体系。另外，加之在学习物理概念的过程中很多学生常会将一些本质不同，但表面相似的概念混淆。例如：对温度、热量、内能三个概念常会发生混淆。正是这些原因导致很多学生上课听懂了，而课后却不会分析具体问题。
二、如何在物理教学中帮助学生准确、深入理解物理概念并成功建构物理概念？
1.明确建立概念的事实依据，创造学习物理概念的环境。
要认识一个新的概念，应遵循认识的一般规律，从现象到本质。所以我们在讲新概念前，必须首先给学生创造一个适应教学要求，借以引导学生发掘问题、思考问题、探索事物本质属性的物理环境。常用的办法有：
（1）大量收集生活中与所讲概念有关的事例，利用学生积累的生活经验，用身边常见的现象作直观的比喻，正确引导感性认识，通过类比理解新概念。例如：讲分子之间存在空隙时，可举盛满黄豆的容器里还可以盛下大量沙子的例子。在讲授“电流、电压、电阻”的概念时，可举水流、水压、水渠中的障碍物的例子。我们将电流比喻为水流，电压比喻成水压，电阻比喻成渠道中的石頭等障碍物，不论渠道中有水无水，水流急缓其障碍物的多少都不变。在讲授“固体、液体和气体分子结构”时，由于该内容比较抽象难懂，因此我作了这样直观的比喻：固体分子运动，与同学们做课间操的情形相似，每个学生都在一定的位置附近运动，但其运动的范围不大，并不破坏整个队列，因此能保持一定的形状和体积；液体的分子的运动，与课间操整队以前的情形相似，每个人都可以在人群中穿来穿去，但所有的人都没有离开操场，即有一定的体积，没有一定的形状；气体的分子运动，则与做完课间操散队后的情形相似，每个人不但可以随便走来走去，而且可以自由出入操场，没有一定的形状和体积。通过这样的比喻，使抽象的概念变得比较直观具体，学生就能理解得更透彻了。物理现象就发生在我们的身边，只要我们留心观察与思考，像这样的比喻随时能找到，举不胜举。
（2）通过实验，为概念提供科学依据。运用实验来展示有关的物理现象和过程，不但较之学生在生活中所感受的要深刻和典型，而且创设的情境愈新颖生动，就愈能引起学生的兴趣和积极生动地思考。例如:讲大气压的概念时，教师可将一个剥去外壳的熟鸡蛋置于较蛋稍小的玻璃瓶口上，鸡蛋停在瓶口上不动，然后拿去鸡蛋，将酒精棉花点燃后投入瓶内。燃烧片刻，学生们会惊异地看到鸡蛋被瓶子吞入。而这种新奇的实验现象，定会使学生产生浓厚兴趣，同时也为概念教学提供了科学的依据。
2.激发认知冲突，认清概念的实质。
学生在学习物理时，往往受已有生活经验的干扰而形成错误的认识。例如，在力和运动的关系上，认为物体受力才运动，不受力就不动；重的物体比轻的物体下落快；摩擦力总阻碍物体运动；上浮的物体比下沉的物体浮力大，等等。教师要让学生掌握科学的分析问题的方法，使学生的生活经验和已学知识发生冲突，从而认清概念的实质。
3.进行思维加工，深入理解概念。
概念是对物理现象、过程等感性材料进行科学抽象的产物。所以如果教师只通过举例和实验提供给学生感性材料，而不让学生参与思维加工活动，那么学生对概念的理解就只会停留于表面。因此，还必须引导学生在感性认识的基础上运用比较、分析、归纳、综合等思维方法，对感性材料进行思维加工，进而抽象概括出事物的本质属性，使他们形成正确的概念。例如：在密度的教学中，我们可以醋的密度为例。首先测出一瓶醋的质量M■和体积V■，再将这瓶醋分成不同体积的若干份，并测算出每份对应的质量和体积。有了实验数据，再对实验数据进行分析、比较、抽象、概括等思维加工，最终我们发现M■/V■=M■/V■=…=M■/V■=恒量。于是，可初步概括出同种物质的质量比对应的体积，比值为恒量。它表征了物质具有的一种性质——密度。
4.把握好概念教学中循序渐进和概念及时应用的原则。
在物理概念教学中要贯彻循序渐进的原则，这不光是学生认识能力发展规律的要求，而且这是由物理概念本质性质决定的。对于绝大多数物理概念来说，我们都可将它们划分为一次性构建完成的概念和逐步建构完整的概念这两种类型。例如对物体质量和密度来说，它们属于可一次性建构完成的概念。而对于力的概念的深入理解，这就是一个渐进的过程。在初中阶段我们只讲力是物体间的相互作用，而高中阶段有关“力”的概念就在原有的基础上加深加宽了。高中阶段进一步把力和物体运动状态的变化联系起来，指出力是使物体产生加速度的原因，强调力的矢量性，由重力到弹力、摩擦力，进而到万有引力。由力学中的常见三种力到热学中的分子力；由电场力到磁场力；由宏观上的引力到微观里的核力；由物体直接接触相互作用产生的力到物体与物体不直接接触而通过场发生相互作用产生的力。对这么多有关力的概念的理解我们只能依据教材，依据学生认识规律逐步加深。如果试图在学生刚接触力的知识时就过早地要求学生对力的概念有全面透彻的理解，就会违反循序渐进的原则，导致事倍功半，欲速则不达。概念初步建立后，应及时给他们提供运用概念判断问题、分析问题、解决问题的锻炼机会，让他们把抽象的概念再返回到具体的物理现象中加以验证。这样在解决问题的过程中就会逐步巩固和加深学生对概念的理解。
三、结论
概念教学是中学物理教学的一个核心，我们应该遵循学生认识新事物的一般规律，顺利实现从感性材料到理性认识的过渡。不能一开始就企图将概念讲深、讲透，欲速则不达。如果每个阶段我们都能达到自己制定的十分明确的适度目标，而又能使各阶段良好过渡，逐步加深扩展，物理教学就会收到良好的效果。
一、物理概念教学过程中常出现的一些问题。
在物理教学过程中，我们常发现一些学生能流利背诵物理概念，但在具体的运用中却常常感到束手无策或发生许多错误。对于有些学生来说，同一章知识时而能听懂，时而却又不懂；对于同一个知识点，上课感觉听懂了，下课却又不会运用其分析、解决问题；感觉学习了很多物理知识，但物理知识的框架和知识内在联系却不能明晰和建构，不能很好地运用物理知识解决实际问题。为了弄清楚上面这些问题，我们需要从物理概念的教学中寻找答案。
1.在实际教学过程中，往往存在着学生对物理概念的理解还停留在表面的问题。教师试图通过让学生多做练习来让学生形成正确的物理概念，而学生往往也只注重背定义、记公式、做练习，而忽视了自身对物理概念的深入理解。其结果势必导致丰富的物理概念的内涵被形形色色的物理符号所淹没，而教学中学生真正需要取的“真经”——物理概念的深层意义却被搁置了。这种舍本逐末的学习方法，使得学生在运用概念分析、解决物理问题时，自然会感到束手无策或发生许多错误。
2.从学生学习物理规律的过程来看，一般要经过物理现象认识—实验—概念—规律（理论）这个过程，而物理概念则是最终认识物理规律的基础，因为物理规律反映了物理概念之间的相互联系和根本意义。例如：若学生没有对电路、电流、电压、电阻等一系列概念的认识，就不能形成对欧姆定律乃至整个电学规律更深层的认识。另外，由于学生在学习物理概念前，已在生活中积累了与物理概念有关的感性经验，而有些从经验中形成的观念就已经是错误的或片面的了，这种错误认识就会干扰正确概念的形成。例如：认为力是维持物体运动的原因；一斤铁比一斤棉花重；整瓶醋的密度是半瓶醋的密度的两倍，等等。诸如此类，如果这种错误观念没有因物理概念的正确建立而排除，那么受错误观念的影响，自然就会出现似是而非时懂时不懂的现象。
3.从学生形成、理解和掌握概念的过程来看，它是一个十分复杂的认识过程，需要经历一个从感性到理性的认识过程。而最终要认识清楚概念则需要学生自我调节思维，分析整合信息，并进而比较归纳，从而建立起研究对象正确清晰的表象。而理解学习概念的过程，正是学生掌握知识、发展智力的过程。如果教师在教学过程中常常为了完成教学任务而忽视培养学生理解概念的思维过程，无疑会导致学生难以深入理解概念，难以建立思维体系。另外，加之在学习物理概念的过程中很多学生常会将一些本质不同，但表面相似的概念混淆。例如：对温度、热量、内能三个概念常会发生混淆。正是这些原因导致很多学生上课听懂了，而课后却不会分析具体问题。
二、如何在物理教学中帮助学生准确、深入理解物理概念并成功建构物理概念？
1.明确建立概念的事实依据，创造学习物理概念的环境。
要认识一个新的概念，应遵循认识的一般规律，从现象到本质。所以我们在讲新概念前，必须首先给学生创造一个适应教学要求，借以引导学生发掘问题、思考问题、探索事物本质属性的物理环境。常用的办法有：
（1）大量收集生活中与所讲概念有关的事例，利用学生积累的生活经验，用身边常见的现象作直观的比喻，正确引导感性认识，通过类比理解新概念。例如：讲分子之间存在空隙时，可举盛满黄豆的容器里还可以盛下大量沙子的例子。在讲授“电流、电压、电阻”的概念时，可举水流、水压、水渠中的障碍物的例子。我们将电流比喻为水流，电压比喻成水压，电阻比喻成渠道中的石頭等障碍物，不论渠道中有水无水，水流急缓其障碍物的多少都不变。在讲授“固体、液体和气体分子结构”时，由于该内容比较抽象难懂，因此我作了这样直观的比喻：固体分子运动，与同学们做课间操的情形相似，每个学生都在一定的位置附近运动，但其运动的范围不大，并不破坏整个队列，因此能保持一定的形状和体积；液体的分子的运动，与课间操整队以前的情形相似，每个人都可以在人群中穿来穿去，但所有的人都没有离开操场，即有一定的体积，没有一定的形状；气体的分子运动，则与做完课间操散队后的情形相似，每个人不但可以随便走来走去，而且可以自由出入操场，没有一定的形状和体积。通过这样的比喻，使抽象的概念变得比较直观具体，学生就能理解得更透彻了。物理现象就发生在我们的身边，只要我们留心观察与思考，像这样的比喻随时能找到，举不胜举。
（2）通过实验，为概念提供科学依据。运用实验来展示有关的物理现象和过程，不但较之学生在生活中所感受的要深刻和典型，而且创设的情境愈新颖生动，就愈能引起学生的兴趣和积极生动地思考。例如:讲大气压的概念时，教师可将一个剥去外壳的熟鸡蛋置于较蛋稍小的玻璃瓶口上，鸡蛋停在瓶口上不动，然后拿去鸡蛋，将酒精棉花点燃后投入瓶内。燃烧片刻，学生们会惊异地看到鸡蛋被瓶子吞入。而这种新奇的实验现象，定会使学生产生浓厚兴趣，同时也为概念教学提供了科学的依据。
2.激发认知冲突，认清概念的实质。
学生在学习物理时，往往受已有生活经验的干扰而形成错误的认识。例如，在力和运动的关系上，认为物体受力才运动，不受力就不动；重的物体比轻的物体下落快；摩擦力总阻碍物体运动；上浮的物体比下沉的物体浮力大，等等。教师要让学生掌握科学的分析问题的方法，使学生的生活经验和已学知识发生冲突，从而认清概念的实质。
3.进行思维加工，深入理解概念。
概念是对物理现象、过程等感性材料进行科学抽象的产物。所以如果教师只通过举例和实验提供给学生感性材料，而不让学生参与思维加工活动，那么学生对概念的理解就只会停留于表面。因此，还必须引导学生在感性认识的基础上运用比较、分析、归纳、综合等思维方法，对感性材料进行思维加工，进而抽象概括出事物的本质属性，使他们形成正确的概念。例如：在密度的教学中，我们可以醋的密度为例。首先测出一瓶醋的质量M■和体积V■，再将这瓶醋分成不同体积的若干份，并测算出每份对应的质量和体积。有了实验数据，再对实验数据进行分析、比较、抽象、概括等思维加工，最终我们发现M■/V■=M■/V■=…=M■/V■=恒量。于是，可初步概括出同种物质的质量比对应的体积，比值为恒量。它表征了物质具有的一种性质——密度。
4.把握好概念教学中循序渐进和概念及时应用的原则。
在物理概念教学中要贯彻循序渐进的原则，这不光是学生认识能力发展规律的要求，而且这是由物理概念本质性质决定的。对于绝大多数物理概念来说，我们都可将它们划分为一次性构建完成的概念和逐步建构完整的概念这两种类型。例如对物体质量和密度来说，它们属于可一次性建构完成的概念。而对于力的概念的深入理解，这就是一个渐进的过程。在初中阶段我们只讲力是物体间的相互作用，而高中阶段有关“力”的概念就在原有的基础上加深加宽了。高中阶段进一步把力和物体运动状态的变化联系起来，指出力是使物体产生加速度的原因，强调力的矢量性，由重力到弹力、摩擦力，进而到万有引力。由力学中的常见三种力到热学中的分子力；由电场力到磁场力；由宏观上的引力到微观里的核力；由物体直接接触相互作用产生的力到物体与物体不直接接触而通过场发生相互作用产生的力。对这么多有关力的概念的理解我们只能依据教材，依据学生认识规律逐步加深。如果试图在学生刚接触力的知识时就过早地要求学生对力的概念有全面透彻的理解，就会违反循序渐进的原则，导致事倍功半，欲速则不达。概念初步建立后，应及时给他们提供运用概念判断问题、分析问题、解决问题的锻炼机会，让他们把抽象的概念再返回到具体的物理现象中加以验证。这样在解决问题的过程中就会逐步巩固和加深学生对概念的理解。
三、结论
概念教学是中学物理教学的一个核心，我们应该遵循学生认识新事物的一般规律，顺利实现从感性材料到理性认识的过渡。不能一开始就企图将概念讲深、讲透，欲速则不达。如果每个阶段我们都能达到自己制定的十分明确的适度目标，而又能使各阶段良好过渡，逐步加深扩展，物理教学就会收到良好的效果。